Τα πάγια ζητήματα του ελληνικού νηπιαγωγείου.

 

             

                                                                                                      Οκτώβριος 2020

Απόσπασμα από εισήγηση στην τηλεδιάσκεψη εκπαιδευτικών Π.Ε. που οργάνωσε η Δημοκρατική Συνεργασία Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στις 26 Ιουλίου 2020.

Το άρθρο δημοσιεύτηκε στην εκπαιδευτική ιστοσελίδα alfavita.gr στις 3 Νοεμβρίου 2020. Μπορείτε να δείτε τη δημοσίευση ΕΔΩ

*Νάτσια Ελευθερία

            Στο πεδίο της εκπαίδευσης βιώνουμε ξανά μια από τις γνωστές καταστάσεις που έχουν να κάνουν με τις ιδιαιτερότητες του εκπαιδευτικού μας συστήματος όσον αφορά τις αντιγραφές νομοθετημάτων και προθέσεων από τις κυβερνήσεις, άκριτα και χωρίς να εναρμονίζονται με την ελληνική πραγματικότητα, αλλά και την εφαρμογή πολιτικών για την παιδεία που δεν είναι εθνικές αλλά διαφορετικές κάθε φορά που αλλάζει ένα κόμμα στην κυβέρνηση ή ένας υπουργός.

            Κατά την “μνημονιακή” περίοδο και στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης της προηγούμενης κυβέρνησης, εφαρμόστηκε σκληρή πολιτική για την παιδεία, όπου για το νηπιαγωγείο άφησε πίσω την διάκριση του προγράμματος σε βασικό και προαιρετικό, ολοήμερο με προϋποθέσεις εγγραφής (δηλαδή όχι πρόσβαση σε όλους σε δημόσια δομή εκπαίδευσης), τον κατακερματισμό του ωρολογίου προγράμματος σε διδακτικές ώρες, χωρίς εφαρμογή της μείωσης ωραρίου ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας στις/στους νηπιαγωγούς, την κατάργηση του εναλλασσόμενου ωραρίου των νηπιαγωγών στο ολοήμερο, την αυτονομία των δυο προγραμμάτων χωρίς καμία σύνδεση μεταξύ τους (το ολοήμερο δεν αποτελεί αμιγές τμήμα παρά η σύνθεσή  του προκύπτει από όλα τα υποχρεωτικά πρωινά τμήματα), την αύξηση του ελάχιστου αριθμού μαθητών για την δημιουργία τμήματος στα 14 παιδιά, με αποτέλεσμα την κατάργηση πολλών τμημάτων, υποχρεωτικού ωραρίου αλλά και ολοημέρων. Ως θετικά στοιχεία μπορούμε να αναφέρουμε την μείωση του αριθμού των μαθητών ανά εκπαιδευτικό από 25 σε 22 παιδιά και την θεσμοθέτηση της δίχρονης υποχρεωτικής φοίτησης στο νηπιαγωγείο. Δυστυχώς όμως για το τελευταίο στοιχείο η εφαρμογή δεν είναι καθολική και το χειρότερο εκχωρείται η δυνατότητα εφαρμογής της στην τοπική αυτοδιοίκηση. Ουσιαστικά η αναγνώριση της αναγκαιότητας και αξίας της ως εκπαιδευτικού θεσμού ταυτόχρονα αναιρείται από το γεγονός ότι ανάλογα με την διαθεσιμότητα αιθουσών από τους δήμους θα μπορεί και να προσφέρεται στους ωφελούμενους, δηλαδή στα παιδιά. Με άλλα λόγια ‘’δώρον άδωρον’’. Όταν σε δημόσιο αγαθό δεν έχει πρόσβαση το σύνολο των ενδιαφερομένων, εγείρονται ζητήματα δικαιοσύνης για τους ωφελούμενους αλλά και απαξίωσης της επιστήμης. Στην άλλη δομή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, το δημοτικό, είχαμε την κατάργηση των σχολείων ΕΑΕΠ, με επιχείρημα ότι τα παιδιά αισθάνονταν κούραση από το διευρυμένο ωράριο και αναφέρετε εδώ διότι όπως θα δούμε έχει άμεση σχέση με το χώρο του νηπιαγωγείου.

Οι αλλαγές αυτές δεν έχουν καμία σχέση με τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις και διδακτικές προσεγγίσεις, συγκεκριμένα:

            Γνωρίζουμε ότι το νηπιαγωγείο ως δημόσιος εκπαιδευτικός θεσμός εξυπηρετεί τον πυρήνα της κοινωνικής ανάγκης για την οποία δημιουργήθηκε, προσφέροντας αγωγή και εκπαίδευση. Τα άτομα που έχουν πρόσβαση σε ποιοτικά μαθησιακά προγράμματα μεγαλώνουν πιο υγιή και παραγωγικά ως ενήλικες, έχοντας μεγαλύτερη ακαδημαϊκή και κοινωνική επιτυχία.

            Από έρευνες καταγράφεται ότι το ολοήμερο πρόγραμμα λειτουργεί αντισταθμιστικά, καθώς άρει τις εκπαιδευτικές ανισότητες, με τον περισσότερο χρόνο που διαθέτει. Γίνεται αντιληπτό πόσο μεγάλη επίδραση έχει σε ευπαθείς και ευάλωτες ομάδες του πληθυσμού όπως οι πρόσφυγες για παράδειγμα ή οι οικονομικά ασθενέστερες ομάδες. Δυστυχώς όμως δεν μπορεί να επιλεγεί από όλα τα παιδιά απλά και μόνο για τα παιδαγωγικά του οφέλη, λόγω του ότι ισχύουν προϋποθέσεις εγγραφής των παιδιών.

            Με τα παραπάνω διαπιστώνεται η αμφισβήτηση της αξίας του νηπιαγωγείου, μιας δομής με αποδεδειγμένη προσφορά. Αντί να μιλούμε για βελτίωσή του, μπαίνουν στο τραπέζι της συζήτησης ζητήματα που αποτελούσαν αξιώματα για το χώρο. Και αυτό συνεχίζει να γίνεται και τώρα στην παρούσα συγκυρία όπως θα αναλύσω παρακάτω.

 

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

            Το ΑΠ διαδραματίζει κεντρικό ρόλο στην επίτευξη των σκοπών της εκπαίδευσης για την ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών. Με το ΑΠ του 2003, το ΔΕΠΠΣ, έχουμε τη μετάβαση της ελληνικής εκπαίδευσης στη φιλοσοφία των σύγχρονων προγραμμάτων σπουδών, όπου αναγνωρίζεται και προωθείται η ιδέα της ολιστικής αντίληψης του κόσμου, ο κοινωνικός χαρακτήρας της γνώσης, η σημασία της βιωματικής μάθησης, ο ρόλος της διαμορφωτικής αξιολόγησης και η αξιοποίηση της τεχνολογίας στη ζωή και την εκπαίδευση των παιδιών. Γι’ αυτό το λόγο εισάγεται η διαθεματικότητα, που αντιμετωπίζει τη γνώση ενοποιημένη και αποτελεί απάντηση στο φαινόμενο της αποσπασματικής σχολικής γνώσης με τα διακριτά γνωστικά αντικείμενα. Το ισχύον ΑΠ (ΔΕΠΠΣ, 2003) και το πιλοτικό του 2014 αποτελούν σύγχρονα ΑΠ με όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που επιτάσσουν τα νέα επιστημονικά δεδομένα για την εκπαίδευση των παιδιών αυτής της ηλικίας. Ενδεικτικά αναφέρω την ενότητα της προσωπικής και κοινωνικής ανάπτυξης, που εμπεριέχει το ΑΠ του 2014, στοιχείο που διατρέχει όλο το πρόγραμμα διότι αποτελεί ό,τι πιο επίκαιρο, στην σημερινή πραγματικότητα, όσον αφορά την ανάπτυξη των παιδιών της πρώτης παιδικής ηλικίας και αποσκοπεί στην διαμόρφωση μιας υγιούς προσωπικότητας, μέσα από την ενδυνάμωση σε ένα επίπεδο ψυχικό και την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων.

Με την εισαγωγή των ειδικοτήτων καταστρατηγείται η φιλοσοφία του ΑΠ, άκριτα πάλι και χωρίς επιστημονική τεκμηρίωση, τη στιγμή που δεν γνωρίζουμε να υπάρχουν αλλαγές σχετικά στην επιστήμη της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας που να δικαιολογούν τέτοιες παρεμβάσεις. Για το ΑΠ βασική πτυχή αποτελεί το ερώτημα τι πρέπει να διδαχθεί, δηλαδή ποια είναι η σημαντική γνώση. Διερωτόμαστε αν είναι η Αγγλική γλώσσα και για ποιο λόγο, ή μήπως είναι η Φυσική Αγωγή. Ποιο είναι εκείνο το στοιχείο το οποίο επιβάλει να προταχθούν τα αντικείμενα αυτά έναντι άλλων και να λειτουργήσουν επιβαρυντικά στο ωρολόγιο πρόγραμμα, το οποίο και κατακερματίζεται με την εισαγωγή τους και μάλιστα η διδασκαλία τους να γίνεται από άλλους εκπαιδευτικούς εκτός των νηπιαγωγών;

            Σαφώς ο άνθρωπος δεν λειτουργεί σαν μηχανή με συγκεκριμένο πρόγραμμα, λογισμικό όπως λέμε στην γλώσσα της τεχνολογίας, αλλά έχει ανάγκη την τέχνη, την ελεύθερη έκφραση, τη φυσική δραστηριότητα, την κριτική σκέψη, τις δεξιότητες. Πώς προκύπτει όμως ότι οι παραπάνω μαθησιακές περιοχές δεν καλύπτονται από το υπάρχον ΑΠ;  

            Πράγματι η φυσική αγωγή υπάρχει στο ΑΠ του νηπιαγωγείου και η εισαγωγή του δεν αποτελεί καινοτομία, το ίδιο και οι Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνιών, ως μαθησιακές περιοχές, αλλά όχι ως ξεχωριστά γνωστικά αντικείμενα.  Όσον αφορά τα εργαστήρια δεξιοτήτων δεν κομίζουν κάτι νέο για το νηπιαγωγείο, διότι όλοι οι θεματικοί κύκλοι (π.χ. ευ ζειν, περιβάλλον, δημιουργική σκέψη, κ.λπ.) και οι επιμέρους θεματικές (τεχνολογίες, διαφορετικότητα, οικολογική συνείδηση, κ.λ.π.) που προβλέπουν, προϋπάρχουν στο ΑΠ του νηπιαγωγείου και σαν στόχοι και σαν πρακτικές. Για παράδειγμα είναι αδιανόητο να εισάγεται ως καινοτομία η βιωματική μάθηση, η οποία αποτελεί μια από τις βασικές αρχές του ΑΠ του νηπιαγωγείου εδώ και πάρα πολλά χρόνια. Αναφέρθηκε προηγουμένως ότι η ενέργεια αυτή του υπουργείου έγινε χωρίς επιστημονική τεκμηρίωση και αυτό αναφέρεται ακριβώς διότι το πιλοτικό πρόγραμμα του 2011 συντάχθηκε κατόπιν σύστασης ομάδων εμπειρογνωμόνων με ακαδημαϊκούς, σχολικούς συμβούλους αλλά και εν ενεργεία εκπαιδευτικούς.

Επιπλέον είναι αξιοπερίεργο το γεγονός της άμεσης και κατά προτεραιότητα οργάνωσης επιμορφωτικών σεμιναρίων σχετικά με τα αντικείμενα που εισάγονται, πιλοτική εφαρμογή τους, αλλά και αξιολόγηση της διαδικασίας, τη στιγμή που εκκρεμούν ζητήματα όπως η αξιολόγηση του ισχύοντος ΑΠ, ενώ έχει συνταχθεί και άλλο ΑΠ το 2011 και μάλιστα υπάρχει και αναθεωρημένη έκδοσή του το 2014 και το οποίο χαρακτηρίζεται ακόμη ως πιλοτικό έξι χρόνια μετά την έκδοσή του. Ζήτημα σημαντικό που προκαλεί και σύγχυση πολλές φορές στις/στους νηπιαγωγούς, όμως κανείς δεν ασχολείται να δώσει μια λύση επίσημα. Επίσης εκκρεμεί η οργάνωση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πάνω σε διάφορα άλλα καίρια ζητήματα για το χώρο του νηπιαγωγείου, όπως για παράδειγμα την διαφοροποιημένη διδασκαλία και μάθηση που άπτεται της διαφορετικότητας, της πολυπολιτισμικότητας  των σημερινών τάξεων, αλλά και της συμπερίληψης.

Είναι σαφές λοιπόν, ότι πίσω από το σχεδιασμό του ΑΠ υπάρχει επιστημονικό υπόβαθρο, όπως επίσης υπάρχουν και ιδεολογικοπολιτικές προθέσεις.

Η ενέργεια λοιπόν αυτή, της εισαγωγής μεμονωμένων αντικειμένων, δεν δείχνει επιστημονικότητα, παρά άγνοια για την πραγματικότητα και προχειρότητα για το σημαντικότατο ζήτημα της παιδείας των νέων ανθρώπων. Η εκπαιδευτική κοινότητα δεν μπορεί να το δεχτεί τόσο από την θέση της ως επαγγελματιών του χώρου αλλά και ως επιστημόνων.

Φυσικά και όλα δεν είναι πάντα καλώς καμωμένα. Πολλές φορές παρουσιάζονται προβλήματα. Στο πεδίο του νηπιαγωγείου όταν μιλάμε για προβλήματα ή δυσκολίες στην εφαρμογή του ΑΠ, από έρευνες έχει βρεθεί ότι ανασταλτικά λειτουργούν παράγοντες όπως η υλικοτεχνική υποδομή, το ωρολόγιο πρόγραμμα, η έλλειψη επιμόρφωσης, η αναλογία παιδιών εκπαιδευτικών, η έλλειψη υποστηρικτικών δομών κ.α., με λίγα λόγια όλα αυτά τα οποία ζητούμε ως εκπαιδευτική κοινότητα να λυθούν από χρόνια και που θα έπρεπε να ήταν προτεραιότητα για το υπουργείο.

            Επιπλέον μιλάμε για εκπαιδευτικό σύστημα και πράγματι έτσι είναι και σε κάθε σύστημα υπάρχουν υποσυστήματα που το ένα επηρεάζει το άλλο. Σε αυτό το σύστημα της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης μπήκε και το νηπιαγωγείο με το ΔΕΠΠΣ, το 2003. Κι ενώ θα περίμενε κανείς να εφαρμοστούν προγράμματα μετάβασης από τη μια δομή στην άλλη και από τη μια βαθμίδα στην άλλη για την καλύτερη λειτουργία του συστήματος, αντί αυτού το υπουργείο με μια διαφορετική ανάγνωση και ερμηνεία αυτής της θεωρίας, μετακινεί εκπαιδευτικούς. Για να κατανοήσουμε το πόσο αλληλένδετα είναι όλα στο εκπαιδευτικό σύστημα, αρκεί να αναλογιστούμε την κατάργηση του σχολείου ΕΑΕΠ, που είχε ως αποτέλεσμα να καταλήξουμε σε ένα δημοτικό σχολείο όπου δεν χωράνε όλοι οι εκπαιδευτικοί, άρα θα πρέπει κάποιοι να προωθηθούν κάπου αλλού, οπουδήποτε όπως αποδεικνύεται σύμφωνα με τις ενέργειες του υπουργείου, φτιάχνοντας το ανάλογο αφήγημα για την δικαιολόγηση του όλου εγχειρήματος.

            Όσον αφορά την αύξηση του αριθμού των μαθητών ανά εκπαιδευτικό, φαίνεται ότι στο υπουργείο αγνοούν παντελώς δεδομένα διεθνών οργανισμών, (όπως ο NAEYC, FIDCR, American Academy of Pediatrics & American Public Health Association), σχετικά με τις αναλογίες παιδιών ανά εκπαιδευτικό αλλά και τη σωστή παιδαγωγικά λειτουργία της ηλικιακής αυτής ομάδας. Γενικά προβλέπεται ότι όσο μικρότερη είναι η ηλικία των παιδιών τόσο μικρότερη θα πρέπει να είναι και η εκπαιδευτική ομάδα ανά εκπαιδευτικό. Στη βιβλιογραφία αναφέρονται μάλιστα από τους παραπάνω οργανισμούς αναλογίες όπως 1:10, 1:8, 1:15 για ομάδες παιδιών προσχολικής ηλικίας.

 

Ο ΟΡΟΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ

            Ο όρος Προσχολική Αγωγή επισημοποιείται με το νόμο 1566/85, κατά αντιστοιχία με το γαλλικό prescolaire και το αγγλικό preschool. Δεν είναι λίγοι όμως συγγραφείς που προκρίνουν τον όρο Προσχολική Εκπαίδευση. Τα τελευταία χρόνια μέσω διαφόρων μηχανισμών και εκθέσεων διεθνών οργανισμών (Παγκόσμια Τράπεζα, ΟΟΣΑ), αλλά και λόγω της επίδρασης των ερευνητικών δεδομένων,  χρησιμοποιείται λιγότερο και υποκαθίσταται από τον πλέον δόκιμο όρο «πρώτη παιδική ηλικία» κατά αντιστοιχία του αγγλικού όρου early childhood, early years ή των γαλλικών primaire enfance και jeune enfant, ώστε απαντάται στην βιβλιογραφία με τον όρο Early Childhood Education (ECE), ως εκπαίδευση της πρώτης παιδικής ηλικίας και ο εκπαιδευτικός ως early childhood teacher ή educator.  Επίσης η ορολογία έχει σχέση με το πώς η κοινωνία αντιλαμβάνεται την έννοια του παιδιού αλλά και τη δυσκολία προσδιορισμού του παιδαγωγικού περιεχομένου των θεσμών που είναι επιφορτισμένα με την αγωγή του. Ο όρος νήπιο σήμερα μοιάζει παιδαγωγικά παρωχημένος καθώς απηχεί μια παραδοσιακή παθητική αντίληψη του μικρού παιδιού, κάτι που δεν ισχύει σήμερα, μιας και το παιδί λογίζεται ως προσωπικότητα με προϋπάρχουσες γνώσεις και με ενεργή συμμετοχή στην διαμόρφωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 

            Επιπροσθέτως ο όρος προσχολική αγωγή, θεωρείται ότι λειτουργεί διαχωριστικά σε σχέση με το τι λογίζεται ως σχολείο και τι όχι. Η αντίληψη αυτή που οριοθετεί το σχολείο από το δημοτικό και εξής, τρόπον τινά αποκόπτει ή μάλλον απορρίπτει το νηπιαγωγείο από το ενιαίο σύστημα εκπαίδευσης. Κατανοούμε από τα παραπάνω ότι και η έννοιες, οι οποίες μάλιστα έχουν θέση στο δημόσιο λόγο, έχουν πολύ μεγάλη σημασία στην διαμόρφωση αντιλήψεων.

            Είναι σημαντικό να εισάγουμε κι αυτό το στοιχείο στην συζήτησή μας, να το αναλύουμε, να το αξιολογούμε και να καταθέτουμε την άποψή μας, αλλά κυρίως να το επικοινωνούμε.

 

ΡΟΛΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

            Διαχρονικά στο νηπιαγωγείο είναι οι νηπιαγωγοί οι οποίες/οι διδάσκουν, κι αυτό συμβαίνει για πολλούς και σοβαρούς λόγους, εκτός του ότι έχουν λάβει την ανάλογη για την ηλικία αυτή εκπαίδευση. Για το παιδί αυτής της ηλικίας παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξή του οι σχέσεις που δημιουργεί με τους σημαντικούς άλλους όπως λέγονται και που για το παιδί είναι οι γονείς, οι συνομήλικοι και ο/η εκπαιδευτικός του. «Πρωταρχικό μέλημα του/της εκπαιδευτικού είναι η δημιουργία μιας σχέσης εμπιστοσύνης και αποδοχής με το παιδί και τους γονείς του, η οποία αποτελεί βασική προϋπόθεση για την ομαλή μετάβαση του παιδιού από το οικογενειακό στο σχολικό περιβάλλον» (ΑΠ 2014).  Χτίζει σχέση εμπιστοσύνης μέσω ακριβώς αυτής της σταθερότητας που βιώνει και έτσι μέσα σε αυτό το κλίμα ασφάλειας αναπτύσσει κίνητρα για την οικοδόμηση της γνώσης. Η νηπιαγωγός συγκεντρώνει όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που επιτάσσουν οι σύγχρονες ανάγκες για την εκπαίδευση στα νηπιαγωγεία, δηλαδή ένας/μια εκπαιδευτικός αναστοχαζόμενος, ερευνητής και πολυδύναμος, που θα διαμεσολαβήσει το ανοιχτό και ευέλικτο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου. Σαφώς και ο στόχος του προγράμματος δεν είναι να δημιουργήσουμε ενήλικες που θα είναι αντίθετοι στις αλλαγές, αλλά το αποτέλεσμα από την διδασκαλία αυτόνομων γνωστικών αντικειμένων στο νηπιαγωγείο, δεν έχει να προσφέρει κάτι παραπάνω από την απόκτηση κάποιων γνώσεων, που όμως δεν είναι αυτοσκοπός για το νηπιαγωγείο και μάλιστα ασύνδετων και ξεκομμένων από το υπόλοιπο πρόγραμμα. Η εκμάθηση κάποιων λέξεων στα αγγλικά για παράδειγμα, δεν έχει καμία σημασία για τα ίδια τα παιδιά εφόσον δεν είναι διαδικασίες επενδυμένες συναισθηματικά από τα ίδια, δηλαδή να έχουν σχέση με τα ενδιαφέροντά τους και με ό,τι ασχολούνται κάθε φορά.

Οι βαθμίδες εκπαίδευσης και οι δομές σε κάθε βαθμίδα εξάλλου δεν προκύπτουν αυθαίρετα, όπως επίσης και το περιεχόμενο των ΑΠ σε κάθε μια από αυτές. Στηρίζονται στα διαφορετικά χαρακτηριστικά της κάθε ηλικιακής ομάδας, τα οποία καθορίζουν και τους τρόπους εκπαίδευσης.

            Δυστυχώς δεν ήταν δυνατό κα καλυφθούν στην παρούσα εισήγηση όλα τα προβλήματα που αφορούν το νηπιαγωγείο στις μέρες μας, όπως η υποχρηματοδότηση, η υλικοτεχνική υποδομή  και άλλα. Μπορεί πολλά από τα παραπάνω ζητήματα να είναι γνωστά, αλλά πάντα έχει ενδιαφέρον και αξία να ακούγονται εμπειρίες, γνώσεις και απόψεις συναδέλφων με πολλά ή λίγα χρόνια υπηρεσίας, με διαφορετικό επιστημονικό υπόβαθρο, από διαφορετικές ειδικότητες, ακόμη και από διαφορετικά μέρη. Όλες αυτές οι οπτικές συνθέτουν την ολόκληρη εικόνα, την οποία πρέπει να γνωρίζουμε. Πρωταρχικό ζήτημα αποτελεί να γνωρίσουμε ο ένας τη δουλειά του άλλου, ώστε να επιτευχθεί η μεγαλύτερη δυνατή συνοχή που απαιτεί ο αγώνας ενάντια στις αντιεκπαιδευτικές αλλαγές, για να οργανωθεί η ανάλογη ρητορική που πρέπει να αντιτάξουμε στην επικοινωνιακή στρατηγική της κυβέρνησης, ως ένα ακόμη στοιχείο στο οπλοστάσιο των διεκδικήσεών μας.

            Μιλώντας με όρους της επικαιρότητας, αν υποθέσουμε ότι θα θέλαμε εμείς οι εκπαιδευτικοί να κάνουμε μια εκτίμηση αντίκτυπου, όχι όμως για τα προσωπικά δεδομένα, αλλά για τα παιδαγωγικά δεδομένα και τα μορφωτικά δικαιώματα των μαθητών, αλλά και τα δικαιώματα των εκπαιδευτικών, όλα τα παραπάνω που αναφέρθηκαν θεωρώ ότι είναι σημεία στα οποία θα πρέπει να σταθούμε, διότι εκτός του ότι αποτελούν αναχρονιστικά στοιχεία δεν εξυπηρετούν και το δημόσιο συμφέρον.

*Η Ελευθερία Νάτσια είναι νηπιαγωγός, μέλος της Ομάδας Νηπιαγωγών Δικαίωμα στην Εκπαίδευση, αν. αιρετός στο ΠΥΣΠΕ Ιωαννίνων, με μεταπτυχιακές σπουδές στις επιστήμες της Αγωγής (Med), ειδικευμένη στη Συμβουλευτική και τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό,.

Βιβλιογραφία

Γουργιώτου, Ε. (2007 ). Η εκπαίδευση των μικρών παιδιών στην παγκόσμια κοινωνία: Ζητήματα αναλυτικών προγραμμάτων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 12, 182-189.

Κιτσαράς, Γ. (2004). Προγράμματα διδακτική μεθοδολογία προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Ιδίου.

Κυπριανός, Π. (2007). Παιδί, οικογένεια, κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.

Lowe Vandell, D. & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? http://aspe.hhs.gov/hsp/ccquality00/index.htm

Μπιρμπίλη, Μ. (2012). Το νέο πρόγραμμα σπουδών του νηπιαγωγείου: τι αλλάζει; Σύγχρονο Νηπιαγωγείο 89, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος, 104-108.

NAEYC (2005). NAEYC early childhood program standards and accreditation criteria. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Ρέντζου Κ. & Σακελλαρίου Μ. (2014). Ο χώρος ως παιδαγωγικό πεδίο σε προσχολικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Πεδίο.

ΥΠΕΠΘ/ΠΙ. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο και Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων/ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

“Οι ειδικοί για πρώτη φορά μπαίνουν μπροστά ...ας μην είναι και η τελευταία”

             Οι άνθρωποι μπορούν να διαμορφώνουν και να διατυπώνουν θεωρίες σχετικά με τα πράγματα που τους απασχολούν στηριζόμενοι σε όσα έχουν ζήσει, όσα τους έχουν μεταφερθεί από τις προηγούμενες γενιές, από τον τύπο, έντυπο ή ηλεκτρονικό, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και άλλες πηγές. Σαφώς και αυτό είναι ταυτόχρονα και υποχρέωσή τους αλλά και δικαίωμά τους, αλλά και πως αλλιώς θα μπορούσε να συμβαίνει για την διαμόρφωση των απόψεών τους πάνω σε διάφορα ζητήματα. Εκείνο όμως, το οποίο θα λέγαμε ότι είναι μεμπτό είναι το να τοποθετούνται χωρίς επιφυλάξεις επί παντός επιστητού αλλά κυρίως να προσαρμόζουν την συμπεριφορά τους ανάλογα με την προσωπική και μόνο αντίληψη που έχουν διαμορφώσει για τα πράγματα. Για παράδειγμα πολλοί συμπολίτες μας αντέδρασαν κατά το δοκούν απέναντι στον κίνδυνο του κορονοϊού, δηλώνοντας ότι δεν αισθάνονται φόβο και μη πειθαρχώντας στις συστάσεις, πριν γίνει φυσικά η απαγόρευση.

Οι θεωρίες, ωστόσο αυτές, στις οποίες αναφέρθηκα παραπάνω, δεν είναι οργανωμένες καθώς επίσης δεν έχουν επαληθευθεί, διότι «Θεωρία αποτελεί το σύνολο των προτάσεων, των υποθέσεων, των αρχών και των ιδεών που είναι οργανωμένες σε ένα λογικό σύστημα, το οποίο περιγράφει ή και ερμηνεύει ένα φαινόμενο, γεγονός ή τρόπο δράσης» (Μπαμπινιώτης, 2008). Κάθε επιστήμη έχει θεωρητικό υπόβαθρο για τη στήριξη της μεθοδολογίας  εφαρμογής της, καθώς επίσης οι επιστημονικές θεωρίες είναι τυπικές και επίσημες, στη βάση ευρημάτων και θεωρητικών αναζητήσεων που οργανώνονται συστηματικά, ενώ επίσης μέσω της έρευνας υπόκεινται σε έλεγχο και άλλοτε επαληθεύονται ή απορρίπτονται.

Σε αντιδιαστολή με την συμπεριφορά των ανθρώπων η οποία περιγράφηκε πιο πάνω και η οποία ως ένα βαθμό είναι κατανοητή, θα έπρεπε να βρίσκεται η συμπεριφορά της πολιτικής εξουσίας. Με αυτό εννοώ ότι η πολιτική εξουσία, που κατέχει και την νομοθετική δυνατότητα η οποία έχει ευρεία και σε βάθος επίδραση στην υπόσταση των πολιτών, θα έπρεπε να είναι χίλιες φορές πιο προσεκτική στις ενέργειές της και να ενεργεί έχοντας απόλυτα εμπεριστατωμένες προτάσεις ως προς τους στόχους που θέτει, ως προς την επιστημονική ορθότητα και την κοινωνική αποστολή τους. Δυστυχώς όμως είμαστε συνηθισμένοι να βλέπουμε από την πλευρά των κυβερνώντων  αδιαφορία για την επιστήμη και την ειδική γνώση και πολλές φορές επιλεκτική χρήση τους, ακόμα και καθοδήγησή τους για λόγους συμφερόντων. 

Γι’ αυτό στην προκειμένη περίπτωση, της πανδημίας του κορονοϊού, μας ξένισε αρχικά και μας εντυπωσίασε στη συνέχεια αυτή η συμπεριφορά από την πλευρά της κυβέρνησης. Το αυτονόητο μας κατέπληξε. Όλη η πολιτική και η ρητορική της πολιτικής ηγεσίας στηρίζεται στους ειδικούς. Δημιουργήθηκαν ερωτήματα ως προς το φαινόμενο της μεταστροφής αυτής. Όμως μπορούσε να γίνει διαφορετικά για να αντιμετωπιστεί η κατάσταση σε ανύπαρκτες υποδομές; Πως μπορούσε να διαχειριστεί αυτή η κατάσταση με αστήρικτο και σε συνθήκες συνεχούς συρρίκνωσης για χρόνια πολλά δημόσιο σύστημα υγείας; Μπήκαν λοιπόν μπροστά οι ειδικοί και οι εργαζόμενοι της πρώτης γραμμής για να διαχειριστούν την ήττα των κυβερνώντων όχι μόνο των τωρινών αλλά και προηγούμενων. Σε μια κατάσταση θυματοποίησης η κυβέρνηση, άμοιρη ευθυνών, ας μου επιτραπεί η έκφραση, πέταξε το «μπαλάκι» αλλού. Πολλοί θεωρήσαμε ότι άλλαξε η νοοτροπία και χαρήκαμε. Η αποδοχή όμως και η εξύψωση του συστήματος υγείας δεν σημαίνει και αλλαγή της στάσης τους απέναντι στο κράτος πρόνοιας, απλά είναι μια μορφή τακτικισμού.

Πράγματι είναι σπουδαίο το να στηρίζει κάποιος την τακτική του στην επιστημονική γνώση, προσδίδει κύρος, εγκυρότητα, αίσθημα δικαίου στις αποφάσεις που αφορούν τους πολίτες. Αναρωτιέμαι όμως αυτό που ζήσαμε και ζούμε, δηλαδή να προτάσσεται η επιστημονική γνώση, δεν θα έπρεπε να αφορά και άλλους θεσμούς εθνικής σημασίας της πολιτείας; Επί παραδείγματι την Παιδεία;

Η εκπαίδευση εμπερικλείει θέματα που αναφέρονται στη διοικητική οργάνωση, στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών θεσμών, στα προγράμματα σπουδών, στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό κ.α. Η εκπαίδευση, με τη στενή της σημασία και όπως αυτή χρησιμοποιείται σήμερα στην επιστήμη της παιδαγωγικής, σημαίνει τη συστηματική και την οργανωμένη διαδικασία της αγωγής και της μάθησης, που αφενός προγραμματίζεται από την πολιτεία, αφετέρου υλοποιείται από τους αντίστοιχους φορείς. Επειδή όμως η εκπαίδευση είναι ένα δημόσιο αγαθό, γι' αυτό την εποπτεία και την ευθύνη για την υλοποίησή της την έχει, και οφείλει να την έχει, εξολοκλήρου η Πολιτεία, ενώ αρμόδιο για το Ελληνικό Εκπαιδευτικό σύστημα είναι το υπουργείο παιδείας που σχεδιάζει και υλοποιεί την εκπαιδευτική πολιτική.

Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά που παρατηρείται εξετάζοντας διαχρονικά την πορεία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι η μεγάλη επίδραση που δέχτηκε λόγω των εκάστοτε πολιτικών εναλλαγών και διαφορών ιδεολογικών. Η επίδραση αυτή μεταφράστηκε σε πολιτικές, όπου το πολιτικό στοιχείο, αλλά με την έννοια ουσιαστικά του κομματικού, προτασσόταν έναντι του εθνικού, και ουσιαστικά η εκπαιδευτική πολιτική ήταν κομματική κι όχι εθνική, ενώ ήταν τόσο έντονη αυτή νοοτροπία της πολιτικής για την εκπαίδευση, ώστε μπορεί να χαρακτηριστεί ακόμα και υπουργική.

Ενώ όλα τα παραπάνω αποτελούν γνώση που έρχεται από το παρελθόν ουδόλως αυτή αξιοποιήθηκε. Δυστυχώς αυτό συνεχίζουμε να ζούμε και σήμερα. Για άλλη μια φορά το υπουργείο παιδείας και μάλιστα εν μέσω ιδιαίτερων συνθηκών καταθέτει σχέδιο νόμου χωρίς κοινωνικές και επιστημονικές συναινέσεις. Προηγήθηκε όπως και στον κλάδο της υγείας η χρησιμοποίηση του προσωπικού της εκπαίδευσης για να λειτουργήσει η εξΑΕ με ότι μέσα διέθετε το σύστημα αλλά και ο καθένας ξεχωριστά, ώστε να φαίνεται ότι όλα δουλεύουν όπως πρέπει και να μην χρεωθεί η κυβέρνηση την δυσαρέσκεια της κοινωνίας και την ήττα της και σε αυτό το πεδίο. 

Παροδική ήταν λοιπόν η μεταστροφή αυτή και το βιώνουμε με τον πιο άσχημο και προσβλητικό τρόπο αυτές τις ώρες εμείς οι εκπαιδευτικοί και η εκπαίδευση ολόκληρη.

Δεν είναι λογικό λοιπόν να δημιουργούνται αμφιβολίες για τις προθέσεις του υπουργείου, για την δημοκρατικότητα των διαδικασιών λήψης αποφάσεων αλλά και για την επιστημονικότητα των αλλαγών όταν ήδη έχουν εκφραστεί με επιστημονικές τοποθετήσεις που δεν συμπίπτουν με τα όσα προαναγγέλθηκαν, τόσο ακαδημαϊκοί δάσκαλοι αλλά και εκπαιδευτικοί, ως επιστήμονες και επαγγελματίες;

ΓΙΑΤΙ ΔΕΝ ΤΟΥΣ ΑΚΟΥΤΕ;

ΜΕΧΡΙ ΕΔΩ ΗΤΑΝ Η ΕΥΑΙΣΘΗΣΙΑ ΣΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΕΙΔΙΚΩΝ;;;;;

Βιβλιογραφικές Αναφορές
Feldman, R. (2011). Εξελικτική ψυχολογία δια βίου ανάπτυξη. Αθήνα: Gutenberg.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. Στους Α. Αθανασούλα – Ρέππα, Μ. Κουτούζη, Γ. Μαυρογιώργο, Β. Νιτσοπούλου & Δ. Χαλκιώτη. Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων (Τομος Α΄): Εκπαιδευτική διοίκηση και πολιτική. (σς. 115-160). Πάτρα: ΕΑΠ.

Ξωχέλλης, Π. (c2015). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική: θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Σταμέλος, Γ. (2007). Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο Ξωχέλλης Π. Λεξικό της Παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Εκπαίδευση και εκπαιδευτικοί εκτός του φυσικού τους χώρου

Άρθρο  του Χαράλαμπου Κωνσταντίνου, Ομότιμου Καθηγητή Πανεπιστημίου Ιωαννίνων-Αντιπροέδρου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος

Δημοσίευση: 28/03/2020

ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS

Αρχικά ξεκινάμε από την αδιαμφισβήτητη παραδοχή ότι η εκπαίδευση πραγματοποιείται στον χώρο του εκπαιδευτηρίου, δηλαδή στο σχολείο. Με την έννοια αυτή, το σχολείο είναι ο αδιαμφισβήτητος φυσικός χώρος διεξαγωγής της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο συνιστά τον παιδαγωγικό και κοινωνικό θεσμό, ο οποίος διαθέτει τις δομές και υποδομές, που δίνουν τη δυνατότητα να διεξαχθεί με φυσικό και κατάλληλο τρόπο η σύνθετη και πολύπτυχη διαδικασία της εκπαίδευσης. Το πρόσωπό που καλείται να αναλάβει και να διεκπεραιώσει τη διαδικασία αυτή είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος εκπαιδεύεται και προετοιμάζεται για τον σκοπό αυτό. Εξάλλου, η θεωρητική και πρακτική του εκπαιδευτική κατάρτιση και προετοιμασία γίνονται με την προοπτική η εκπαιδευτική διαδικασία να εφαρμοστεί στον φυσικό χώρο της, δηλαδή στο σχολείο. Επομένως, η «κλήση» του εκπαιδευτικού από την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας να επιτελέσει το εκπαιδευτικό του καθήκον εκτός του προβλεπόμενου, θεσμικά και παιδαγωγικά, φυσικού του χώρου, τον βρίσκει, εκπαιδευτικά και επιμορφωτικά και με βάση τον ρόλο του, ουσιαστικά απροετοίμαστο. Του ζητάμε, λοιπόν,  να υλοποιήσει έργο, για το οποίο θεσμικά και σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα δεν προβλέπεται σε τέτοιο επίπεδο. Το γεγονός αυτό από μόνο του αφοπλίζει αφενός κάθε επιχείρημα για να επιτύχει σε αυτό που καλείται να υλοποιήσει και αφετέρου προδιαγράφει και την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης.

Ένα επιπλέον επιχείρημα στην ίδια κατεύθυνση είναι αυτό που αφορά τη θεσμική, παιδαγωγική και κοινωνική φύση και υπόσταση της ίδιας της εκπαίδευσης. Όπως προειπώθηκε, η εκπαίδευση είναι μια σύνθετη διαδικασία που περιλαμβάνει πολλές παραμέτρους: διδασκαλία, μάθηση, διαπαιδαγώγηση, κοινωνικοποίηση, αξιολόγηση, άμεση και φυσική επικοινωνία και αλληλεπίδραση κ.ο.κ., εντός προκαθορισμένου, εκπαιδευτικά και τεχνικά,  πλαισίου. Είναι «ζωντανή» και άμεση επικοινωνία και πρακτική. Είναι, πρωτίστως,  παιδεία και διαμόρφωση προσωπικότητας. Συνεπώς, ο περιορισμός της σε τεχνοκρατικές και τεχνολογικές διαδικασίες και πρακτικές, οι οποίες, ασφαλώς, δικαιολογούνται, λόγω των πραγματικά έκτακτων, ιδιαίτερων και, αναμφίβολα,  κατανοητών συνθηκών. Ωστόσο, από όποια σκοπιά και να τις αξιολογήσει κανείς, δεν μπορούν, παρά να αποδώσουν ένα πολύ μικρό μέρος της υπόστασης και της αξίας της εκπαίδευσης. Επομένως, εγχειρήματα μετριασμού και κατευνασμού ή και εφησυχασμού, στη βάση της χρήσης στατιστικών στοιχείων για «ενθαρρυντική» συμμετοχή των εμπλεκομένων στην «εξ αποστάσεως εκπαίδευση», δεν μπορούν να αναπληρώσουν και να αποδώσουν, παρά μόνο την ευθύνη και την αγωνία των ιθυνόντων ότι, παρά τις κρίσιμες συνθήκες, καταβάλλονται οι «δέουσες» προσπάθειες…     

Ωστόσο, όλοι οφείλουν να αντιληφθούν, και ιδιαίτερα αυτοί που έχουν την ευθύνη στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής και αυτοί που επικρίνουν τους εκπαιδευτικούς (δημοσιογράφοι, γονείς κ.λπ.), ότι όλοι «συνελήφθησαν»  εξαπίνης,  και απροετοίμαστοι. Και, σε αντίθεση με τις πραγματικά φιλότιμες προσπάθειες των εκπαιδευτικών, αυτού του είδους η εκπαίδευση είναι, εκ των δεδομένων,  και «μεσοβέζικη» και ανεπαρκής και, ως έναν βαθμό, δικαιολογημένη. Αυτό που ευχόμαστε όλοι μας αυτή τη στιγμή είναι να ξεπεράσουμε την κρίση υγείας που μαστίζει τη χώρα μας και τις άλλες χώρες όσο το δυνατόν πιο γρήγορα και, κατά το δυνατόν, πιο ανώδυνα, για να επανέλθει η εκπαίδευση στον φυσικό της χώρο και στις αυτονόητες και απαραίτητες διδακτικές, μαθησιακές και παιδαγωγικές της συνθήκες.

Σε κάθε περίπτωση, πάντως, δεν ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί για την επάρκεια και την ποιότητα αυτού του είδους της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Και, μάλιστα, πολύ περισσότερο, όταν αυτή διεξάγεται κάτω από τέτοιες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ιδιαιτερότητες!

https://www.esos.gr/arthra/66831/ekpaideysi-kai-ekpaideytikoi-ektos-toy-fysikoy-toys-horoy?fbclid=IwAR3AGHV8nH12vSd_tXYtbOIrj2rW5UzwBtmd-3oIzZGPzL34YlkUfxYKxFk

Για την κρίση στη Δημόσια Υγεία και στην Οικονομία, 24-3-2020

Αναδημοσίευση από https://www.gatsiosblog.gr/ 

Για πρώτη φορά στη σύγχρονη παγκόσμια ιστορία, ένας ιός δεν προκαλεί μόνο μια δριμεία κρίση στη δημόσια υγεία αλλά και μία αντίστοιχη στην παγκόσμια οικονομία. Είμαστε, δυστυχώς, μόνο στην αρχή. Στο τέλος, τίποτε δε θα είναι το ίδιο στον κόσμο: στην έννοια του κράτους και των διακρατικών σχέσεων, στις παγκόσμιες ισορροπίες δύναμης και στη μορφή της παγκοσμιοποίησης, στις σχέσεις κοινωνίας, κράτους και αγοράς. Θα έχουμε, θέλω να ελπίζω, τον χρόνο να τα συζητήσουμε όλα αυτά και άλλα πολλά. 

Απαξιώνοντας τον εκπαιδευτικό απαξιώνεται το σχολείο και…

30.01.2020

ΝίκοςΤσούλιας

https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/310945_apaxionontas-ton-ekpaideytiko-apaxionetai-sholeio-ka

·          

«Η ερμηνεία είναι πολύ απλή. Είμαστε μια κοινωνία που δεν χαρακτηρίζεται από το αξιακό φορτίο της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης. Θέλουμε μια εκπαίδευση για να εισάγει τα παιδιά μας στην «καλύτερη» δυνατή σχολή δηλαδή για το πιο εμπορικό πτυχίο στην αγορά εργασίας»

Απαξιώνοντας τον εκπαιδευτικό απαξιώνεται το σχολείο και κατά συνέπεια η ίδια η εκπαίδευση και η διαπαιδαγώγηση των μαθητών. Αναρωτιέμαι. Είναι δυνατόν να μην «βλέπουμε» ότι τελικά η απαξίωση του εκπαιδευτικού ζημιώνει όλους μας;

Αλλά υπάρχει ο σεβασμός ως έννοια στη ζωή μας; Θέλουμε το σεβασμό στις σχέσεις μας; Και εδώ ξεχνάμε κάτι πολύ απλό. Όταν μια κοινωνία δεν θέλει να διαπαιδαγωγηθεί – και ο σεβασμός είναι στην κορυφή της αγωγής -, σημαίνει ότι δεν πιστεύει στον εαυτό της!! 

Διαπιστώνουμε τα ακραία συμπτώματα προσβολής μαθητών εναντίον των εκπαιδευτικών τους και απορούμε – αν φυσικά απορούμε. Ξεχνάμε το υπόστρωμα, την κρατούσα ατμόσφαιρα για τα «μύρια κακά» που φορτώνουμε στους εκπαιδευτικούς και ενιστάμεθα (;) πρόσκαιρα βέβαια για τα άσχημα κρούσματα των παιδιών μας εναντίον αυτών που έπρεπε να σέβονται.

Η ερμηνεία είναι πολύ απλή. Είμαστε μια κοινωνία που δεν χαρακτηρίζεται από το αξιακό φορτίο της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης. Θέλουμε μια εκπαίδευση για να εισάγει τα παιδιά μας στην «καλύτερη» δυνατή σχολή δηλαδή για το πιο εμπορικό πτυχίο στην αγορά εργασίας.  Το παρακμιακό αμερικάνικο ερώτημα «πόσα λεφτά βγάζεις;» είναι ο καθρέφτης των αξιολογήσεών μας.  Δεν θέλουμε καμιά αγωγή – άλλωστε ούτε στις οικογένειές μας διαπαιδαγωγούμε τα παιδιά μας.

Στενά χρησιμοθηρική είναι η σχέση μας με την εκπαίδευση, γι’ αυτό και τα φροντιστήρια είναι κρατούσα εικόνα, γι’ αυτό θέλουμε τα λύκεια να μοιάζουν με τα φροντιστήρια. Δεν θέλουμε παιδεία και μόρφωση ούτε  κριτική σκέψη και πνευματική καλλιέργεια. Υπηρετούμε τον ανταγωνισμό ως υπέρτατη αξία της κοινωνικής και της επαγγελματικής ζωής μας. Δεν υπάρχουν στην κοσμοθεωρία μας και πιο πολύ στον τρόπο ζωής μας οι έννοιες του κοινού καλού, του δημόσιου συμφέροντος, του χρηστού πολίτη, της αρετής.

Υπάρχει βέβαια μια σχετική διαφοροποίηση κοινωνιολογικής προσέγγισης στο πώς βλέπουν οι πολίτες τον εκπαιδευτικό. Τα αγροτικά, τα εργατικά και τα μικροαστικά κοινωνικά στρώματα διατηρούν γενικά μια μορφή σεβασμού προς τον εκπαιδευτικό. Τα «άνω» μεσοαστικά στρώματα και κυρίως οι νεόπλουτοι νιώθουν μια υπεροχή έναντι των «φτωχών» εκπαιδευτικών, που είναι η υπεροχή του «επιτυχημένου» και του χρήματος – των δικών τους δηλαδή συγκριτικών «πλεονεκτημάτων».

Θα αναφέρω δύο σχετικά παραδείγματα που έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική μου διαδρομή, γιατί ήταν δείγματα αγάπης στον εκπαιδευτικό. Στην πρώτη περίοδο της καριέρας μου, που δίδασκα σε λύκειο του Περιστερίου, οι γονείς ήταν πολύ «κοντά» στο σχολείο. Μας επισκέπτονταν συχνά. Το έβαφαν. Έκαναν εκδηλώσεις σε αυτό. Οι μαθητές νιώθοντας αυτή τη θέρμη των γονιών τους ήταν πολύ κοντά σε εμάς τους καθηγητές. Νιώθαμε το σχολείο πολύ δικό μας. 

Στην τελευταία εκπαιδευτική περίοδο, που ήμουνα σε λύκειο του Ζωγράφου, μια ημέρα ήλθε μια αλβανικής καταγωγής μητέρα μαθήτριάς μου στο Κοινωνικό Φροντιστήριο, που δίδασκα τα απογεύματα, για να ρωτήσει για την κόρη της. Με ξάφνιασε. Την ώρα που την χαιρετούσα μου άρπαξε το χέρι και μου το φίλησε, όπως φιλούσαμε κάποτε το χέρι του παππά στο χωριό. «Σας ευχαριστώ τόσο πολύ που βοηθάτε τα παιδιά μας. Και στο σχολείο όλοι οι καθηγητές αγαπάτε τα παιδιά μας. Μένουν τόσο ευχαριστημένα…». Είναι μια από τις πιο συγκινητικές στιγμές της ζωής μου.   

Δεν θα αναφερθώ σε πόσο ακραίες συνθήκες διδάσκουν ιδιαίτερα οι νέοι εκπαιδευτικοί στην περιφέρεια, με το μισθό των 680 ευρώ, που μπορεί να διδάσκουν σε 4 σχολεία, που είναι μακριά από τις οικογένειές τους και θα είναι για δεκαετίες, που δεν έχουν που να μείνουν, που δεν μπορούν να πληρώσουν το νοίκι τους. Τέτοια εικόνα γκρίζα εκπαιδευτικού δεν υπήρχε στην  Ελλάδα από τη δεκαετία του 1960 και δώθε. 

Ακόμα και αν δεχτώ το ακραίο… Αν οι εκπαιδευτικοί είναι τεμπέληδες – κατά την απαράδεκτη έκφραση δημόσιου προσώπου της χώρας μας -, πώς πρέπει να τους αντιμετωπίσουμε; Λιθοβολώντας τους, προσβάλλοντάς τους, απαξιώνοντάς τους; Και μετά τι; Γιατί δεν μπορούμε να σκεφτούμε ορθολογικά; Και κυρίως γιατί μισούμε τόσο εύκολα, γιατί δεν μπορούμε να αγαπήσουμε;

Δυστυχώς δεν κατανοούμε απλές αλήθειες. Η παιδαγωγική θέλει ισχυρό επιστημονικό και εκπαιδευτικό πεδίο, μα πάνω από όλα θέλει αγάπη. Η διδασκαλία θέλει πολλά προαπαιτούμενα και εφόδια από τον εκπαιδευτικό μα πάνω από όλα θέλει πάθος. Αγάπη και πάθος, που είναι το μεδούλι, η ομορφιά της ζωής, (πρέπει να) είναι ο βαθύς πυρήνας του εκπαιδευτικού. Αγάπη και πάθος θέλει και ο εκπαιδευτικός από το περιβάλλον του. Όχι, δεν είναι ανταποδοτικά πεδία. Είναι μεταδοτικά, πολλαπλασιαστικά, ενθουσιαστικά, ονειρεμένα, γοητευτικά.    

Να ζητάμε τα πάντα από τον εκπαιδευτικό, γιατί η παιδαγωγική ευθύνη είναι η πρώτη των πρώτων ευθυνών. Αλλά να τους αγαπάμε, ναι να τους αγαπάμε. Και κάτι ακόμα. Να θέλουμε, να ποθούμε τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών μας. Γιατί οι κοινωνίες της προόδου θέλουν πολίτες που λατρεύουν την αρετή, που έχουν ουμανιστικό αξιακό φορτίο – αλλιώς η παρακμή θα είναι πάντα μαζί μας…

  

Υ.Γ.

Έδωσα σκόπιμα και προσωπική χροιά στο άρθρο.

Αυτή είναι η «κανονικότητα» του Υπουργείου Παιδείας: Μόνιμοι διορισμοί στην ειδική αγωγή με βάση τις ισορροπίες και όχι τις πραγματικές ανάγκες της εκπαίδευσης

15 Δεκεμβρίου 2019

!

           

            Μετά από εσωκομματικές διαβουλεύσεις μηνών, για ένα θέμα που αφορά ολόκληρη την ελληνική κοινωνία, πραγματοποιήθηκε, σύμφωνα με το ΦΕΚ 4597/2019, ο καθορισμός κατά κλάδο και ειδικότητα του αριθμού των κενών θέσεων, που θα καλυφθούν με μόνιμο διορισμό εκπαιδευτικών, μελών Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού και Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού στην Πρωτοβάθμια & Δευτεροβάθμια Ειδική Αγωγή & Εκπαίδευση, σχολικού έτους 2019-2020.

Το αποτέλεσμα της όλης διαδικασίας δείχνει ότι η κυβέρνηση της ΝΔ έχει δύο πολιτικές. Αυτή των λόγων, όπου γίνεται επίκληση ενός δήθεν νέου ύφους και ήθους εξουσίας το οποίο δεν έχει σχέση με το παρελθόν και αυτή των πράξεων, στις οποίες κυριαρχούν τα κομματικά «νταραβέρια» μεταξύ αποτυχόντων πολιτευτών, κουμπάρων, στελεχών, ψηφοφόρων και φίλων υπουργών και έρχεται από το «βαθύ» παρελθόν.

Στην Παιδεία το έλλειμα στρατηγικής στόχευσης έχει ήδη διαφανεί, καθώς εξ αιτίας της αδυναμίας διαμόρφωσης συνολικής εκπαιδευτικής πρότασης γίνονται διαρκώς αποσπασματικές προσθήκες ρυθμίσεων σε άσχετα νομοσχέδια. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, παρά το γεγονός ότι τα σχολεία βρίσκονται λίγο πριν τις διακοπές των Χριστουγέννων, υπάρχουν ακόμη πολλά κενά τα οποία δεν έχουν καλυφθεί.

Οι 1.817 θέσεις μόνιμων διορισμών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση που ανακοίνωσε η Υπουργός Παιδείας, δεν έχουν καμία σχέση με τις πραγματικές ανάγκες της ειδικής αγωγής. Όλοι γνωρίζουν, εδώ και μία εικοσαετία, ποια είναι η πραγματικότητα στην ειδική εκπαίδευση και ότι η πρωτοβάθμια ήταν αυτή που σήκωσε και σηκώνει το μεγαλύτερο βάρος. Ο αριθμός άλλωστε των αναπληρωτών που εργάζονται όλα τα χρόνια σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης, δεν χωρά καμία αμφισβήτηση. Η Υπουργός Παιδείας και η κυβέρνηση της ΝΔ είναι οι μόνοι που είτε το αγνοούν είτε αδιαφορούν!

Είναι απόλυτα βέβαιο, μετά από αυτή την επιλογή, ότι η έναρξη της επόμενης σχολικής χρονιάς θα βρει τόσα πραγματικά κενά στην ειδική αγωγή, που δεν θα είναι εύκολα διαχειρίσιμα.

Η ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ εκπαιδευτικών Π.Ε. θεωρεί τον αριθμό των μόνιμων διορισμών, που αφορούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, εξαιρετικά μικρό και καταγγέλλει την απόφαση της Κυβέρνησης και του Υπουργείου Παιδείας. Απαιτούμε οι μόνιμοι διορισμοί να γίνουν με βάση τις πραγματικές ανάγκες της ειδικής αγωγής που τόσο έχει ανάγκη η εκπαίδευση στο σύνολό της.

 Δημοκρατική Συνεργασία

Εκπαιδευτικών Π.Ε.

Καίρια σημεία για την ανάκαμψη και βέλτιστη οργάνωση και λειτουργία της ελληνικής εκπαίδευσης

ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS

Δημοσίευση: 15/07/2019

https://www.esos.gr/arthra/63448/kairia-simeia-gia-tin-anakampsi-kai-veltisti-organosi-kai-leitoyrgia-tis-ellinikis?fbclid=IwAR1TOor6RRVsqoiY4jQv-3duh5m_WAmdc-icRdiFm6VEfvZvxQ0_kVslXjY

Κωνσταντίνου Χαράλαμπος, Ομότιμος Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και Αντιπρόεδρος της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος

Εισαγωγικά

Από άποψη, τουλάχιστον, κοινωνιολογική, δεν αμφισβητείται η παραδοχή ότι τα οικονομικά και κοινωνικά γνωρίσματα μιας χώρας επηρεάζουν, ενίοτε σε καταλυτικό βαθμό, τους θεσμούς, τη συνοχή και, γενικότερα, τη λειτουργία του κοινωνικού συστήματος. Κατά συνέπεια, έχουν να κάνουν με την ίδια την υπόσταση και την επιβίωσή του. Στην προκείμενη περίπτωση και πιο συγκεκριμένα, επηρεάζουν τον θεσμό του σχολείου και, συνολικά, της εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, γίνεται υπόμνηση της παραδοχής ότι το σχολείο ως κοινωνικό δημιούργημα αντανακλά τον τρόπο οργάνωσης, λειτουργίας και ανάπτυξης της ίδιας της κοινωνίας που το διαμόρφωσε από άποψη ιστορική, οικονομική, επιστημονική και πολιτισμική.

Το παραμύθι του «αλλαγμένου Τσίπρα»

Μάνος Βουλαρίνος ATHENSVOICE 10/7/2019

    

Γιατί δεν υπάρχει «άλλος Τσίπρας» και γιατί δεν μπορεί να γίνει ένας μετριοπαθής σοσιαλδημοκράτης.

Με συγκίνηση (που διακόπτεται μόνο για το νευρικό γέλιο που έρχεται και φεύγει) διαβάζω και ακούω τους συμπολίτες οι οποίοι, με αφορμή τις δηλώσεις του συντρόφου Αλέκση το βράδυ των εκλογών, διαπιστώνουν ότι έχουμε να κάνουμε με «έναν άλλο Τσίπρα». Ακόμα πιο συγκινητικός είναι ο τρόπος με την οποία αιτιολογούν τη διαπίστωση και ο οποίος μπορεί να συμπυκνωθεί στη φράση «το λέει ο ίδιος».

«Πρώτη Φορά Δεξιά»

Πηγή: Protagon.gr Αγγελος Κωβαίος 7 ΙΟΥΛΙΟΥ 2019  

     Έπειτα από τέσσερα και πλέον χρόνια, ο Αλέξης Τσίπρας χάνει και την κυβέρνηση, χάνει και την εξουσία. Μέσα σε όλα τα άλλα, έχει κατορθώσει κάτι πρωτοφανές. Απάλλαξε πολλούς αριστερούς «ράτσας» από σύνδρομα και συμπλέγματα δεκαετιών και τους έστειλε στην πολιτική αγκαλιά του Μητσοτάκη. Μπορεί αυτή και να είναι η προσφορά του στην Ιστορία… ,    

Αρθρο – φωτιά από Γ. Μαυρή για το μέλλον του ΣΥΡΙΖΑ μετά την ήττα στις εθνικές εκλογές

Ο γνωστός δημοσκόπος που είχε προβλέψει τη διαφορά στις ευρωεκλογές προβλέπει μια δύσκολη ημέρα για τον Αλέξη Τσίπρα και τον ΣΥΡΙΖΑ

in.gr

14 Ιουνίου 2019, 14:06

O δημοσκόπος που εν πολλοίς είχε προβλέψει ότι η διαφορά ΝΔ από ΣΥΡΙΖΑ στις ευρωεκλογές θα είναι 10 μονάδες, ο Γιάννης Μαυρής, «ξαναχτυπά». Με κείμενό του στην προσωπική του ιστοσελίδα αναφέρεται στην επόμενη ημέρα στον ΣΥΡΙΖΑ όταν θα χάσει την εξουσία ενώ τονίζει ότι «η επερχόμενη απώλεια της κυβερνητικής εξουσίας έχει αρκετές πιθανότητες να λειτουργήσει, καταλυτικά, εις βάρος του κόμματος του Αλέξη Τσίπρα.»

Γράφοντας για τις αιτίες της υποχώρησης του ΣΥΡΙΖΑ ο κ. Μαυρής τονίζει ότι «σήμερα, ύστερα από 4 ½ χρόνια στην διακυβέρνηση της χώρας, η σύμφυση με το κράτος αποτελεί τον μοναδικό παράγοντα συνοχής του ΣΥΡΙΖΑ. Δεν διαθέτει στοιχειώδη κομματική οργάνωση, παρά μόνον το «κέλυφος», ούτε εδραίωσε ισχυρές σχέσεις εκπροσώπησης με το κοινωνικό μπλοκ των κυριαρχούμενων. Κατά συνέπεια, οι δεσμοί του με την εκλογική του βάση παραμένουν εξαιρετικά ευάλωτες και η εκλογική του επιρροή ασταθής

Αξιολόγηση στελεχών της εκπαίδευσης: Διευθυντές και Αξίες.

Της Δήμητρας Μπάρδα

Σε λίγες μέρες ξεκινά η καινούρια σχολική χρονιά και μαζί της τίθεται σε εφαρμογή η αξιολόγηση των στελεχών της εκπαίδευσης. Από μόνη της αποτελεί ένα σύνθετο φαινόμενο, το οποίο δεν θα πρέπει να το εξετάζουμε μόνο από την παιδαγωγική του πλευρά ή για την επαγγελματική εξέλιξη του ατόμου, καθώς συνδέεται άμεσα και με τον τρόπο που λειτουργεί το σχολείο αλλά και με την κοινωνία μέσα στην οποία αναπτύσσεται (Κωνσταντίνου 2014).

Ο Ν. 4547/18 ορίζει τα παρακάτω κριτήρια αξιολόγησης για τους διευθυντές της εκπαίδευσης:

α) υπηρεσιακές σχέσεις και διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού,

β) γνώση και εφαρμογή αρχών εκπαιδευτικής διοίκησης και παιδαγωγικής καθοδήγησης και

γ)  αποτελεσματικότητα και ποιότητα στην άσκηση καθηκόντων.