Αποσπάσεις

Διαβάστε ΕΔΩ 

Δημοσίευση: 24/01/2017

ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS

Η προτεραιότητα στις αποσπάσεις (σ.σ. σύζυγοι στρατιωτικών) από Π.Υ.Σ.Δ.Ε /Π.Υ.Σ.Π.Ε. σε Π.Υ.Σ.Δ.Ε /Π.Υ.Σ.Π.Ε. δεν σημαίνει σε καμία περίπτωση ότι οι εκπαιδευτικοί αυτοί τοποθετούνται κατά προτεραιότητα εντός του Π.Υ.Σ.Δ.Ε /Π.Υ.Σ.Π.Ε, καθώς οι οργανικά ανήκοντες προηγούνται των αποσπασμένων εκπαιδευτικών.

Αυτό υπογραμμίζει ο υπουργός Παιδείας Κ. Γαβρόγλου σε γραπτή απάντηση, που διαβιβάστηκε στη Βουλή, ύστερα από σχετική ερώτηση του Βουλευτή Στέργιου Γιαννάκη.

Ο υπουργός Παιδείας διαβεβαιώνει ότι για το σχολικό έτος 2016-2017 το ΥΠΠΕΘ ικανοποίησε όλα τα αιτήματα απόσπασης εκπαιδευτικών από Π.Υ.Σ.Δ.Ε /Π.Υ.Σ.Π.Ε. σε Π.Υ.Σ.Δ.Ε /Π.Υ.Σ.Π.Ε., που είναι σύζυγοι στρατιωτικών των Ενόπλων Δυνάμεων.

Παράλληλα ο κ. Γαβρόγλου υπενθυμίζει τη σχετική νομθεσία η οποία ορίζει τα εξής: 1. Η παρ. 1 του άρθρου 21 του ν. 2946/2001 αντικαθίσταται ως εξής: «1. Τακτικοί υπάλληλοι και υπάλληλοι ιδιωτικού δικαίου αορίστου χρόνου δημοσίων υπηρεσιών και νομικών προσώπων δημοσίου δικαίου, που κατέχουν οργανικές θέσεις και είναι σύζυγοι στρατιωτικών των Ενόπλων Δυνάμεων, ένστολου προσωπικού της Ελληνικής Αστυνομίας, του Πυροσβεστικού, Λιμενικού Σώματος –Ελληνικής Ακτοφυλακής, καθώς και του προσωπικού των Καταστημάτων Κράτησης, επιτρέπεται να αποσπώνται, κατά παρέκκλιση των ισχυουσών διατάξεων, σε υπηρεσίες του στενού δημόσιου τομέα κατά προτεραιότητα και σε περίπτωση έλλειψης υπηρεσιακών αναγκών σε υπηρεσίες του ευρύτερου δημόσιου τομέα, στην περιοχή που υπηρετεί ο σύζυγός τους».

Δ.Ο.Ε.

Αρ. Πρωτ. 1069

Αθήνα 25/1/2017 Προς Τους Συλλόγους Εκπαιδευτικών Π.Ε.

ΘΕΜΑ: Ο σχεδιασμός  του Υπουργείου Παιδείας για την «αναδιάρθρωση» της δημόσιας εκπαίδευσης και η απάντηση του Κλάδου  

Δύο, σχεδόν, μήνες έχουν περάσει από την «ημιεθιμοτυπική» (όπως ο ίδιος ο Υπουργός τη χαρακτήρισε) συνάντηση τον εκπαιδευτικών ομοσπονδιών με τη νέα πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας. Οι «θεματικές» συναντήσεις όπου θα συζητούνταν αναλυτικά τα τεράστια προβλήματα της εκπαίδευσης που ανακοίνωσε τότε ο νέος Υπουργός (με άμεση έναρξη είχε πει) δεν άρχισαν, φυσικά, ποτέ. Αντίθετα, το Υπουργείο Παιδείας συνεχίζει να υλοποιεί τις ήδη ειλημμένες αποφάσεις της κυβέρνησης για την Παιδεία και τη ριζική αναδιάρθρωση της δομής του Δημόσιου Σχολείου.

Οφειλόμενη απάντηση στον τέως Υπουργό διάλυσης του Ολοήμερου σχολείου και των σχολείων ΕΑΕΠ, Νίκο Φίλη

26 Ιανουαρίου 2016

                Με αίσθημα βαθύτατης συγκίνησης παρακολουθήσαμε τον βουλευτή του ΣΥΡΙΖΑ, τέως υπουργό Παιδείας Νίκο Φίλη, να αναπτύσσει στην επιτροπή Μορφωτικών υποθέσεων της Βουλής, το αριστερό, προοδευτικό του όραμα για την δυνατότητα της κυβέρνησης να επιλέγει ως συνομιλητές της, όχι τους θεσμικούς εκπροσώπους των εργαζόμενων, αλλά όποιους αισθάνεται η ίδια ως πιο βολικούς, χωρίς βέβαια να είναι απαραίτητο και να είναι.

                Καταπληκτική ήταν επίσης η διαπίστωσή του, ότι όπως συμβαίνει σε όλο τον συνδικαλισμό έτσι και στο χώρο των εκπαιδευτικών υπάρχει μια κρίση εκπροσώπησης. Αυτός βέβαια ως εκπρόσωπος ενός θεσμού που δεν έχει κρίση εκπροσώπησης καθώς όλοι οι Έλληνες είναι απίστευτα ικανοποιημένοι από το επίπεδο των Βουλευτών που τους εκπροσωπούν, αλλά και ως μέλος της πιο συνεπούς, ειλικρινούς και ασυμβίβαστης Κυβέρνησης, έχει κάθε λόγο να κάνει τέτοιες αναφορές!

25 Ιανουαρίου 2016

Χωρίς ντροπή παίζουν με την αγωνία χιλιάδων αδιόριστων εκπαιδευτικών πουλώντας διαρκώς "παραμύθια" για διορισμούς!

           

                Ο εμπαιγμός της ελληνικής κοινωνίας και της εκπαιδευτικής κοινότητας από την κυβέρνηση των ΣΥΡΙΖΑΝΕΛ δεν έχει τελειωμό. Αυτοί που υποτίθεται θα έλυναν όλα τα προβλήματα, έχουν φορτώσει τόσα πολλά και τόσο δυσβάστακτα που ακόμα και οι πιο αποκρουστικές και ανίκανες εξουσίες δεν είχαν τολμήσει να σκεφτούν!

            Το τραγικότερο ίσως όλων είναι το εμπόριο ελπίδας που πουλούν ανερυθρίαστα οι δήθεν ηθικά πλεονεκτούντες πρώην ασυμβίβαστοι και νυν πλήρως υποταγμένοι εθνοσωτήρες.

"Ενημέρωση σχετικά με την εφαρμογή του άρθρου 31 του Ν.4440/2016 (Φ.Ε.Κ.224, τ.Α'/2-12-16) αναφορικά με με τη χορήγηση άδειας ασθένειας τέκνων στους μόνιμους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης"

(Για την ορθή εφαρμογή του νόμου έχει εκδοθεί η αριθμ. ΔΙΔΑΔ/Φ.49Κ/5/οικ.32342/19.12.16. ΑΔΑ:ΩΝ46465ΦΘΕ-Ω93)

Συγκεκριμένα, μετά την παράγραφο 7 του άρθρου 53 του Υπαλληλικού Κώδικα προστίθεται παράγραφος 8, ως εξής:

«8. Υπάλληλοι που έχουν ανήλικα τέκνα δικαιούνται άδεια με αποδοχές έως τέσσερις (4) εργάσιμες ημέρες για κάθε ημερολογιακό έτος σε περίπτωση ασθένειας των τέκνων τους.

Για τους υπαλλήλους που είναι τρίτεκνοι ή πολύτεκνοι, η ως άνω άδεια ανέρχεται σε πέντε (5) εργάσιμες ημέρες για κάθε ημερολογιακό έτος. 

Για τους υπαλλήλους που είναι μονογονείς, η ως άνω άδεια ανέρχεται σε έξι (6) εργάσιμες ημέρες για κάθε ημερολογιακό έτος.»

Η άδεια χορηγείτε κατόπιν προσκόμισης σχετικής ιατρικής βεβαίωσης. Για την χορήγηση της άδειας αυτής θα πρέπει ο γονέας εκπαιδευτικός να υποβάλλει αίτηση στο σχολείο που υπηρετεί οργανικά ή με απόσπαση, προκειμένου να χορηγηθεί η άδεια από το Διευθυντή του Σχολείου. Η αίτηση αυτή υποβάλλεται εντός 7 ημερών από την απουσία του.
Για τους εκπαιδευτικούς που είναι μονογονείς η άδεια αφορά εκείνους που έχουν την αποκλειστικότητα στην άσκηση της γονικής μέριμνας ανήλικου τέκνου (άρθρο 53 του Ν. 3528/2007).
Αν και οι δυο γονείς είναι δικαιούχοι τότε λαμβάνουν από κοινού την άδεια αυτή, η διάρκεια της οποίας δεν ξεπερνά τις ημέρες που δικαιούνται ανάλογα με την οικογενειακή τους κατάσταση.

Διαβάστε τον νόμο ΕΔΩ


ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΑΠΑΝΩ ΖΗΤΗΜΑ

25 Ιανουαρίου 2016

Ισότιμη μεταχείριση αναπληρωτών – μονίμων εκπαιδευτικών

             

                Με την ψήφιση του Ν4440/16 για την κινητικότητα δίνεται στους μόνιμους Δημοσίους Υπαλλήλους -και στους εκπαιδευτικούς- άδεια απουσίας από την εργασία τους (3-5 ημέρες τον χρόνο) σε περίπτωση ασθένειας των τέκνων τους.

                Η διάταξη είναι προφανώς θετική, όμως για μια ακόμη φορά και αυτή η κυβέρνηση νομοθετεί εξαιρώντας από το μέτρο τους 20000 και πλέον αναπληρωτές, οι οποίοι έχουν προϋπηρεσία μέχρι και 16 χρόνια, καλύπτουν οργανικά κενά και φυσικά έχουν και αυτοί οικογένειες και παιδιά.

                Η παράταξή μας έχει τοποθετηθεί με ανακοινώσεις της και έχει ζητήσει στο παρελθόν την ισότιμη αντιμετώπιση μόνιμων κι αναπληρωτών. Είναι ανεπίτρεπτο οι αναπληρωτές να αντιμετωπίζονται ως εργαζόμενοι άλλης κατηγορίας. Η αναγκαιότητα μόνιμων διορισμών είναι επιτακτική.

                Μέχρι αυτό να γίνει εφικτό είναι αναγκαία η ισότιμη μεταχείριση αναπληρωτών και μονίμων σε όλα τα επίπεδα. Συγκεκριμένα :

·         άδειες ανατροφής για τις αναπληρώτριες μητέρες

·         εξίσωση καθεστώτος αδειών αναπληρωτών με των μονίμων

·         αξιοκρατική τοποθέτηση αναπληρωτών από τα ΠΥΣΠΕ με ενιαίο πανελλαδικά μοριοδοτημένο σύστημα τοποθετήσεων

·         πλήρη συνδικαλιστικά δικαιώματα και στους αναπληρωτές     

                Καλούμε τον υπουργό Παιδείας, να σκύψει με τον απαιτούμενο σεβασμό στα προβλήματα της Εκπαίδευσής και των αναπληρωτών συναδέλφων. Δεν πρέπει να τους αντιμετωπίζει ως αριθμούς για την κάλυψη κενών. Ας δει επιτέλους την πραγματικότητα : Οι αναπληρωτές εξυπηρετούν μόνιμες και διαρκείς ανάγκες στην εκπαίδευση.

ΜΟΝΙΜΟΙ ΔΙΟΡΙΣΜΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΩΡΑ!

                            Δημοκρατική Συνεργασία

Εκπαιδευτικών Π.Ε.

Για τις «καινοτόμες» εξαγγελίες της αναπληρώτριας Υπουργού Κοινωνικής Αλληλεγγύης σχετικά με τη λειτουργία …των σχολείων !!!

Αρ. Πρωτ. 1028

Αθήνα 19/1/2017 Προς Τους Συλλόγους Εκπαιδευτικών Π.Ε.

Θέμα: Για τις «καινοτόμες» εξαγγελίες της αναπληρώτριας Υπουργού Κοινωνικής Αλληλεγγύης σχετικά με τη λειτουργία …των σχολείων !!!

   Αφού έλυσε όλα τα προβλήματα που άπτονται του υπουργικού της ρόλου, η αναπληρώτρια Υπουργός Κοινωνικής Αλληλεγγύης κυρία Θεανώ Φωτίου, φρόντισε με δηλώσεις της να δείξει ότι οι προθέσεις της ΚΕΔΕ για υπαγωγή των νηπιαγωγείων στους Δήμους δεν είναι «ανάδελφες» και ότι είναι σαφές πως η κυβέρνηση ρέπει επικίνδυνα προς αναδιαρθρώσεις διάλυσης του δημόσιου σχολείου εκχωρώντας την κομμάτι – κομμάτι στην Τοπική Αυτοδιοίκηση, η οποία έχει δείξει ξεκάθαρα, σε πολύ μεγάλο δυστυχώς βαθμό, το πώς αντιλαμβάνεται την αξιοποίηση των κονδυλίων που προορίζονται για την εκπαίδευση με το να τα στερεί από τα σχολεία τα οποία καταδικάζει σε λειτουργικό μαρασμό.

  Οι δηλώσεις της κυρίας Υπουργού είναι επικίνδυνες για τη λειτουργία της δημόσιας εκπαίδευσης με τα ζητήματα τα οποία, ως φυσικό επόμενο, ανοίγουν.

• Ολοήμερο σχολείο

   Η κυρία Φωτίου είναι μέλος της κυβέρνησης που επέλεξε να διαλύσει την παιδαγωγική ενότητα που χαρακτήριζε το ολοήμερο νηπιαγωγείο και να καταστήσει το ολοήμερο νηπιαγωγείο και δημοτικό σχολείο δομές παιδοφύλαξης σε προαιρετική βάση. Τώρα εμφανίζεται να ενδιαφέρεται για την ελληνική οικογένεια η οποία δεν έχει πού να αφήσει το παιδί της μέχρι τις 8 το βράδυ. Ως μέλος της κυβέρνησης, δεν δικαιούται να μη γνωρίζει ότι τα προνήπια δεν βρίσκουν θέση στο δημόσιο νηπιαγωγείο και ότι οι μαθητές του δημοτικού σχολείου, στερούνται τον σταθερό δάσκαλο στο ολοήμερο,  έπειτα από την κατάργησή του, με αποτέλεσμα να υποβαθμίζεται ακόμα περισσότερο η μόρφωσή τους. 

  Τα ΚΔΑΠ δεν είναι εκπαιδευτική δομή, όπως επιχειρεί να την παρουσιάσει η κυρία Υπουργός, και τα αντικείμενά τους δεν συνδέονται με το περιεχόμενο του σχολείου.

• Εργασιακές σχέσεις

   Τόσο οι προτάσεις της ΚΕΔΕ για την υπαγωγή της προσχολικής αγωγής στους Δήμους όσο και οι «καινοτόμες» απόψεις της κυρίας Φωτίου σχετίζονται αναπόφευκτα με τον τρόπο πρόσληψης του εκπαιδευτικού προσωπικού.

  Την ίδια στιγμή που ο Υπουργός Παιδείας ανοίγει τη συζήτηση για τον τρόπο πραγματοποίησης διορισμών στην εκπαίδευση δίχως να δεσμεύεται ούτε για το χρόνο ούτε για τον αριθμό, η σύνδεση του δημόσιου σχολείου με το «ιδιαίτερο» καθεστώς προσλήψεων στους Δήμους και με τα vouchers είναι σαφές ότι ενισχύει τις τάσεις για ακόμη περισσότερη ελαστική εργασία και την εξάρτηση των προσλήψεων από ευκαιριακές χρηματοδοτήσεις. Η δήθεν πρόταση λειτουργίας των δομών ΚΔΑΠ σε συνέχεια του "κουτσουρεμένου" ολοήμερου σχολείου της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, δημιουργεί βάσιμες υποψίες για κυβερνητικούς σχεδιασμούς μελλοντικής λειτουργίας των δημόσιων σχολείων, υπό τη σκέπη των Ο.Τ.Α.  με προσωπικό υποαπασχολούμενο, ελαστικά εργαζόμενο, διορισμένο με διαδικασίες που καμία σχέση δεν έχουν με τον αδιάβλητο τρόπο διορισμού στην εκπαίδευση, με πρόταξη της εντοπιότητας και στήριξή της με επιπλέον μοριοδότηση για τους δημότες της κάθε περιοχής ώστε να εξασφαλίζουν και οι τοπικοί άρχοντες μεγαλύτερη εκλογική πελατεία.

     Το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. καταδικάζει την τακτική που εφαρμόζουν όλο και συχνότερα κυβερνητικοί παράγοντες ανοίγοντας ζητήματα στην κατεύθυνση της κατεδάφισης της δημόσιας εκπαίδευσης.

    Η θετική συμβολή για μας βρίσκεται στις διεκδικήσεις μας και τις προτάσεις της Δ.Ο.Ε. για ένα ολοήμερο σχολείο που αγκαλιάζει όλους τους μαθητές, με όλους τους απαραίτητους εκπαιδευτικούς σε μόνιμες θέσεις και με λειτουργία και πρόγραμμα υπό το σχεδιασμό και την ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας που, όπως οφείλει, θα το στηρίζει στην πράξη και όχι στα λόγια. Κάθε άλλη «ιδέα» που συνδέεται με σκέψεις για πολυδιάσπαση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και των εργασιακών σχέσεων γνωρίζουμε, πλέον, όλοι πολύ καλά ότι αποτελεί πλήρη υιοθέτηση των ολέθριων επιταγών των μνημονίων.

Επείγοντα διοικητικά θέματα για εκπαιδευτικούς

Λόγω των συνεχιζόμενων δυσμενών καιρικών συνθηκών και του κλεισίματος των σχολείων θεωρούμε χρήσιμο να ενημερώσουμε ή να υπενθυμίσουμε στους εκπαιδευτικούς αρμοδιότητας μας τα εξής:ΔΕΙΤΕ ΕΔΩ

Αυτοί που "διέλυσαν" το Ολοήμερο σχολείο παριστάνουν ότι ενδιαφέρονται για το πού θα αφήνουν τα παιδιά τους οι γονείς μέχρι τις 8 μμ!!

13 Ιανουαρίου 2017

           

               

            Συνεχίζοντας την χωρίς συγκεκριμένο σχέδιο και χωρίς όραμα, πολιτική της κυβέρνησης των ΣΥΡΙΖΑΝΕΛ, η αναπληρώτρια υπουργός κοινωνικής αλληλεγγύης Θεανώ Φωτίου, "ξεδίπλωσε" και αυτή το προσωπικό της όραμα για τον χώρο της Παιδείας, προσπαθώντας να πείσει την ελληνική κοινωνία πως μετά τις σπουδαίες παρεμβάσεις της στον τομέα βασικής ευθύνης της (μαρμελάδες στους πεινασμένους, γεμιστά στους φτωχοποιημένους και πίττες στους ενδεείς...), ήρθε η ώρα και των σχολείων να έρθουν σε επαφή με τις "πρωτοποριακές" της ιδέες!!

            Η Υπουργός της Κυβέρνησης που διέλυσε το Ολοήμερο σχολείο οδηγώντας χιλιάδες εκπαιδευτικούς στην ανεργία και χιλιάδες μαθητές εκτός των ολοήμερων δομών, για να υλοποιήσει τις μνημονιακές της υπογραφές και δεσμεύσεις, εμφανίζεται να ενδιαφέρεται για την ελληνική οικογένεια που δεν έχει πού να αφήσει το παιδί της μέχρι τις 8 το βράδυ!!

            Παραλείπει βέβαια να "ανησυχήσει" για το πού αφήνει η ελληνική οικογένεια το παιδί της που ως προνήπιο δεν βρίσκει θέση στο δημόσιο νηπιαγωγείο! Για το πώς θα προετοιμαστεί σωστά για τα μαθήματα της επόμενης ημέρας το παιδί σχολικής ηλικίας που καταργήθηκε ο σταθερός  δάσκαλος του ολοήμερού του, που απομακρύνθηκαν οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων που το έφερναν σε επαφή με διάφορα εκπαιδευτικά αντικείμενα και που καταργήθηκε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του ολοήμερου σχολείου του! Παραλείπει επίσης να "ανησυχήσει" για τα χιλιάδες παιδιά με ειδικές ανάγκες που είναι χωρίς παράλληλη στήριξη καθώς και για τις οικογένειές τους!

            Η ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, δεν διακατέχεται από λογικές στείρας άρνησης των πάντων ούτε από ιδεοληπτικές εμμονές πως τα προγράμματα που προέρχονται από χρηματοδοτήσεις μέσω ΕΣΠΑ πρέπει να εξοστρακιστούν από την ελληνική πραγματικότητα. Πιστεύουμε επίσης ότι οι δομές των Κέντρων Δημιουργικής Απασχόλησης Παιδιών (ΚΔΑΠ) των Δήμων, έχουν να προσφέρουν και χρειάζονται βελτίωση και όχι κατάργηση. Είναι ξεκάθαρο βέβαια πως δεν αποτελούν εκπαιδευτικές δομές και δεν έχουν καμία απολύτως σχέση με το έργο του σχολείου.

            Η δήθεν πρόταση λειτουργίας των δομών ΚΔΑΠ σε συνέχεια του "κουτσουρεμένου" ολοήμερου σχολείου των ΣΥΡΙΖΑΝΕΛ, δημιουργεί βάσιμες υποψίες πως ίσως στο μυαλό κάποιων υπάρχει η σκέψη μελλοντικής αντικατάστασης του ολοήμερου προγράμματος του σχολείου από δομές απασχόλησης παιδιών, σε συνεργασία με τους ΟΤΑ, με προσωπικό υποαπασχολούμενο, ελαστικά εργαζόμενο, διορισμένο με διαδικασίες που καμία σχέση δεν έχουν με τον αδιάβλητο τρόπο διορισμού στην εκπαίδευση, με πρόταξη της εντοπιότητας και στήριξη της με επιπλέον μοριοδότηση για τους δημότες της κάθε περιοχής ώστε να εξασφαλίζουν και οι τοπικοί άρχοντες μεγαλύτερη εκλογική πελατεία...

            Η συγκεκριμένη πρόταση της αναρμόδιας για θέματα εκπαίδευσης, υπουργού Θεανώς Φωτίου είτε οφείλεται σε άγνοια των συνεπειών που μπορεί να έχει η εφαρμογή της (καθαριότητα σχολείων, φύλαξη των σχολικών χώρων κλπ) είτε σε προπομπό σκέψεων για ένα άλλο τοπίο στην εκπαίδευση, είναι απαράδεκτη, ανεφάρμοστη και επικίνδυνη. Ακόμα και αν δεν έχει τέτοιου είδους προθέσεις είναι ένα χαρακτηριστικό δείγμα πολιτικής λογικής και λειτουργίας όπου ο κάθε κυβερνητικός αξιωματούχος χωρίς καμία συζήτηση εξαγγέλλει κυριολεκτικά ότι του κατεβάσει το κεφάλι...

            Ζητάμε να σταματήσει άμεσα κάθε συζήτηση "άσχετων" με την εκπαιδευτική διαδικασία παραγόντων για σοβαρά ζητήματα της εκπαίδευσης. Ζητάμε από τον Υπουργό Παιδείας να ξεκαθαρίσει την επίσημη κυβερνητική άποψη για το θέμα.

            Οι εκπαιδευτικοί δεν θα επιτρέψουμε στους πιστούς υπηρέτες των μνημονίων για δημοσιονομικούς και μόνο λόγους να επιβάλλουν στρατηγικές που θα εξαφανίζουν τον παιδαγωγικό ρόλο του σχολείου και θα το μετατρέπουν από θεσμό αγωγής σε θεσμό απλής φύλαξης επειδή υπάρχει δυνατότητα εξεύρεσης χρημάτων μέσω προγραμμάτων ΕΣΠΑ!

               

Δημοκρατική Συνεργασία

Εκπαιδευτικών Π.Ε.

Ανακοίνωση ΑΔΕΔΥ για τους πρόσφυγες

Ημερομηνία: 11/01/2017

ΔΕΛΤΙΟ ΤΥΠΟΥ Οι εικόνες με τις σκηνές των προσφύγων μέσα στο χιόνι στη Λέσβο είναι εικόνες ντροπής για τη χώρα μας. H ελληνική Κυβέρνηση και η Ευρωπαϊκή Ένωση με τη συμφωνία τους με την Τουρκία για το προσφυγικό διατηρούν τους πρόσφυγες σε άθλιες και απάνθρωπες συνθήκες κράτησης στερώντας τους αφενός τη δυνατότητα να ζήσουν σαν άνθρωποι και αφετέρου τα δικαιώματα που προσφέρουν οι διεθνείς συνθήκες για τους πρόσφυγες. Ωστόσο η κατάσταση αυτή ισοδυναμεί με ανθρωπιστικό έγκλημα καθώς οι άνθρωποι αυτοί, ενώ επέζησαν από τις βόμβες, τους δουλέμπορους και τα κύματα του Αιγαίου κινδυνεύουν τώρα άμεσα από το κρύο και τις απάνθρωπες συνθήκες στα κέντρα της Λέσβου και αλλού. Η Εκτελεστική Επιτροπή της Α.Δ.Ε.Δ.Υ. απαιτεί από την Κυβέρνηση να πάρει ΤΩΡΑ όλα τα απαραίτητα μέτρα χωρίς άλλη καθυστέρηση, για να μεταφερθούν οι άνθρωποι αυτοί σε ασφαλείς θερμαινόμενους χώρους αξιοπρεπούς διαβίωσης και να εξασφαλίσει την ομαλή ένταξή τους στην κοινωνική ζωή. Τώρα είναι η ώρα που μετριούνται η πραγματική αλληλεγγύη απέναντι στην ανθρώπινη ζωή και αποτελεί πρόκληση η αδιαφορία όλων όσων εμφανίζονται ως κοινωνικά ευαίσθητοι σε άλλες περιπτώσεις. Η Α.Δ.Ε.Δ.Υ. καλεί τους εργαζόμενους σε έμπρακτη αλληλεγγύη και θα συνεχίσει να συμβάλλει σε αυτή όσο και στον αγώνα για την εξασφάλιση στους πρόσφυγες μίας αξιοβίωτης ζωής. Η Εκτελεστική Επιτροπή της Α.Δ.Ε.Δ.Υ. θα πραγματοποιήσει παράσταση διαμαρτυρίας για το θέμα αυτό την Πέμπτη, 12 Ιανουαρίου 2017 και ώρα 5:00μμ στο Υπουργείο Μεταναστευτικής Πολιτικής (Δραγατσανίου 2). Από την Εκτελεστική Επιτροπή της Α.Δ.Ε.Δ.Υ. Δελτίο Τύπου - PDF www.adedy.gr

Η περιγραφική αξιολόγηση σε σχέση με το σχολείο, τον μαθητή και την επικαιρότητα

Η περιγραφική αξιολόγηση σε σχέση με το σχολείο, τον μαθητή και την επικαιρότητα άρθρο του Κωνσταντίνου Χαράλαμπου

Γράφτηκε από τον/την Δημοκρατική Συνεργασία

 Δημιουργηθηκε: 08 Ιανουαρίου 2017

Η περιγραφική αξιολόγηση σε σχέση με το σχολείο, τον μαθητή και την επικαιρότητα

Κωνσταντίνου Χαράλαμπος

Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Η αξιολόγηση, αναμφίβολα, συνιστά αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής λειτουργίας του σχολείου, δεδομένου ότι συνδέεται άμεσα και αναπόφευκτα με την αποτελεσματικότητα των κυρίαρχων διαδικασιών του, δηλαδή της διδασκαλίας, της μάθησης, της  διαπαιδαγώγησης και της κοινωνικοποίησης. Με άλλα λόγια, το σχολείο, μέσα από την αξιολόγηση στην παιδαγωγική της μορφή, θέλει και πρέπει να επιζητά να διαπιστώσει αν επιτυγχάνονται οι μαθησιακοί και, γενικά, οι εκπαιδευτικοί στόχοι του που έχουν στο επίκεντρό τους τον ίδιο τον μαθητή. Με την έννοια αυτή, το σχολείο, μέσω της αξιολόγησης, επιδιώκει να προσδιορίσει αν και σε ποιον βαθμό ο μαθητής επιτυγχάνει τους εκπαιδευτικούς στόχους, να διαπιστωθούν τυχόν ελλείψεις του, να εντοπισθούν οι δυνατότητές του, να διαπιστώσει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός τον βαθμό επιτυχίας των δικών του μεθοδολογικών και εκπαιδευτικών προσπαθειών και, ακολούθως, να προβεί στη λήψη των απαραίτητων διορθωτικών, ανατροφοδοτικών και βελτιωτικών ενεργειών.

     Για τον έλεγχο και την εκτίμηση αυτών των διαδικασιών προβλέπεται η χρήση μέσων αξιολόγησης, που συμβάλλουν στο να αποκομίσει ο εκπαιδευτικός τα απαραίτητα και, ταυτόχρονα, αξιόπιστα, έγκυρα και αντικειμενικά στοιχεία τόσο για τον μαθητή όσο και για την εκπαιδευτική διαδικασία. Στην κατηγορία αυτών των μέσων αξιολόγησης ανήκουν αφενός οι παραδοσιακές τεχνικές, δηλαδή οι γραπτές εξετάσεις, οι προφορικές εξετάσεις, τα τεστ, οι βαθμοί κ.ο.κ,  και αφετέρου οι εναλλακτικές ή αυθεντικές τεχνικές, δηλαδή ο φάκελος υλικού μαθητή (πορτφόλιο), η διαβαθμισμένη κλίμακα επιδόσεων  ή ατομικό δελτίο μαθητή (ρουμπρίκα) κ.ο.κ. και, βέβαια, η περιγραφική αξιολόγηση, η οποία συνιστά ένα βασικό στάδιο της αξιολόγησης, με την έννοια ότι αποτελεί μέσο αποτύπωσης της επίδοσης του μαθητή.

      Για τις παραδοσιακές τεχνικές έχουν διεξαχθεί πολλές έρευνες, οι οποίες ανέδειξαν τα μεθοδολογικά και παιδαγωγικά μειονεκτήματά τους, τα οποία και έδωσαν «τροφή» για επικρίσεις, συζητήσεις και αμφισβητήσεις, σε τέτοιο σημείο ώστε από μια ομάδα εμπλεκομένων να έχει ζητηθεί επανειλημμένα η κατάργησή τους. Συγκεκριμένα, στα ευρήματα των ερευνών αυτών τονίζονται ιδιαίτερα οι παιδαγωγικές και ψυχολογικές επιπτώσεις που έχουν οι τεχνικές αυτές τόσο για τις μαθησιακές διαδικασίες όσο και για τον ίδιο τον μαθητή. Επομένως, δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι η παιδαγωγική επιστήμη της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης με τις έρευνές της έχει προτείνει και τα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης έχουν υιοθετήσει σχεδόν από τη δεκαετία του 1980, είτε κατ’ αποκλειστικότητα είτε συνδυαστικά, τις εναλλακτικές τεχνικές αξιολόγησης. Πιο ειδικά, τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης εφαρμόζουν την περιγραφική αξιολόγηση για τις μικρότερες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου και συνδυαστικά με τη βαθμολόγηση για τις μεγαλύτερες τάξεις, καθώς και για τις ανώτερες σχολικές βαθμίδες εκπαίδευσης (Γυμνάσιο, Λύκειο).

     Όπως προκύπτει από τις σχετικές έρευνες, οι βασικοί λόγοι που οδήγησαν στην εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης ταυτίζονται με την παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης, δεδομένου ότι  ευνοούν τόσο τη μαθησιακή διαδικασία όσο και τον ίδιο τον μαθητή. Οι λόγοι αυτοί είναι οι  ακόλουθοι:

1.      Με τους βαθμούς (αριθμούς-γράμματα) δεν μπορεί να αποτυπωθεί (αποδοθεί) με ακρίβεια-σαφήνεια η επίδοση (επιμέρους-ειδική-γενική), καθώς και οι ιδιαιτερότητες των επιδόσεων του μαθητή, ακόμη και στην περίπτωση που χρησιμοποιούμε διευρυμένη κλίμακα βαθμολόγησης (π.χ. 0-100).

2.      Με τους βαθμούς δίνουμε μια γενική εικόνα των επιδόσεων και δεν αποτυπώνουμε με ευκρίνεια και πιστότητα τις ιδιαίτερες ικανότητες-κλίσεις ή αδυναμίες-ελλείψεις του μαθητή.

3.      Με τους βαθμούς δεν είναι εφικτή η περιγραφή της διαδικασίας της μάθησης, καθώς και η παροχή πληροφόρησης γύρω από την έκβασή της.

4.      Με την περιγραφική αξιολόγηση περιγράφουμε (αναλύουμε) με διαφοροποιημένο τρόπο τις επιδόσεις, δίνοντας έμφαση-πληρότητα στις ιδιαιτερότητες του μαθητή.

5.      Με την περιγραφική αξιολόγηση ελαχιστοποιούμε ή και εκμηδενίζουμε την πίεση για υψηλές επιδόσεις, καθώς και τον ανταγωνισμό, ενώ παράλληλα ενισχύουμε την αυτοαντίληψη του μαθητή.

6.      Με την περιγραφική αξιολόγηση αναφερόμαστε στην ατομική πορεία μάθησης του κάθε μαθητή (ατομικό κριτήριο και στόχοι μάθησης), με αποτέλεσμα να κάνουμε συγκρίσεις και να εντοπίζουμε δυνατότητες-αδυναμίες-ελλείψεις για παραπέρα παιδαγωγική-διδακτική παρέμβαση.

7.      Με την περιγραφική αξιολόγηση καλλιεργείται η αυτογνωσία του μαθητή και η τόνωση της αυτοπεποίθησής του.

8.      Με την περιγραφική αξιολόγηση έχουμε τη δυνατότητα να αναφερθούμε στην εργασιακή-κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή. Με τον τρόπο αυτόν επιβάλλεται να παρατηρούμε και να παρακολουθούμε, εμπεριστατωμένα και συνολικά, ειδικά τη διαδικασία διαπαιδαγώγησης και κοινωνικοποίησης του κάθε μαθητή.

9.      Με την περιγραφική αξιολόγηση παρέχεται η δυνατότητα στο σχολείο και, ειδικότερα, στον εκπαιδευτικό να διαγνώσει τις ιδιαίτερες ικανότητες-κλίσεις του μαθητή, γεγονός που σχετίζεται με την παραπέρα σχολική και επαγγελματική σταδιοδρομία του.

10.  Με την περιγραφική αξιολόγηση διευκολύνεται η  ποιοτική ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού.

11.  Με την περιγραφική αξιολόγησητα εξωτερικά κίνητρα μάθησης μετατρέπονται σε εσωτερικά (ελαχιστοποίηση βαθμοθηρίας).

12.  Με την περιγραφική αξιολόγηση διευκολύνεται η περιγραφή ενός εμπειρικού-ψυχοσυναισθηματικού φαινομένου που πολύ δύσκολα μετατρέπεται σε βαθμό.

13.  Με την περιγραφική αξιολόγηση ενισχύονται οι δεσμοί-σχέσεις σχολείου και οικογένειας (π.χ. πληρέστερη ανάλυση-πληροφόρηση γύρω από τη μαθησιακή-κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή...).

     Βέβαια, μέσα από τις σχετικές έρευνες αναδεικνύονται και πιθανά προβλήματα από την εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης, όπως:

§  Λόγω φόρτου εργασίας, οι εκπαιδευτικοί θα "προτιμήσουν" στερεότυπες εκφράσεις, δανεισμένες π.χ. από τις σχετικές οδηγίες-υποδείξεις εφαρμογής της περιγραφικής αξιολόγησης.

§  Στην αξιολόγηση της κοινωνικής συμπεριφοράς του μαθητή υποκρύπτεται ο κίνδυνος ο εκπαιδευτικός να υπεισέλθει στην προσωπική "σφαίρα" του μαθητή και της οικογένειας.

§  Με την περιγραφική αξιολόγηση περιορίζονται οι δυνατότητες για σύγκριση των επιδόσεων.

§  Ένας αριθμός γονέων δεν μπορεί να αναγνώσει και να κατανοήσειτις περιγραφικές επισημάνσεις των επιδόσεων του μαθητή.

     Από την επίκληση των εκπαιδευτικών πλεονεκτημάτων της περιγραφικής αξιολόγησης γίνεται σαφές ότι η αξιολόγηση του μαθητή με το συγκεκριμένο αξιολογικό μέσο αποκτά σαφώς παιδαγωγικό χαρακτήρα, υποβαθμίζοντας ή και εκμηδενίζοντας βαθμοθηρικούς και εξετασιοκεντρικούς προσανατολισμούς του μαθητή και του γονέα. Το συγκεκριμένο μέσο συμβάλλει σαφώς στο να επικεντρώνεται ο μαθητής στη μαθησιακή διαδικασία και να ενημερώνεται για τη βελτίωσή του. Επιπλέον, το σχολείο βρίσκεται εγγύτερα στην παιδαγωγική του λειτουργία, μέσω της οποίας επιδιώκονται η αναβάθμιση των εκπαιδευτικών του διαδικασιών και η επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων του  μαθητή.

     Ωστόσο, για να επιτευχθούν αυτοί οι στόχοι θα πρέπει το ίδιο το σχολείο να βρίσκεται εγγύτερα στην παιδαγωγική του αποστολή, γεγονός το οποίο, όπως διαπιστώνεται από τις σχετικές έρευνες, δεν ισχύει στον ευκταίο βαθμό για το ελληνικό σχολείο. Οι σχετικές έρευνες αναδεικνύουν πολύ σοβαρές εκπαιδευτικές δυσλειτουργίες του ελληνικού σχολείου, οι οποίες κάνουν λόγο για υποβαθμισμένες διαδικασίες μάθησης, διαπαιδαγώγησης και αξιολόγησης. Ειδικότερα,τα γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν τη λειτουργία του σημερινού σχολείου, όπως αυτά αναδεικνύονται μέσα από τις σχετικές έρευνες, είναι τα ακόλουθα:

Ø  «πληθώρα διδακτέας ύλης» (γνωσιοκεντρισμός με ποσοτικά χαρακτηριστικά) και, επομένως, «κυριαρχία της διαδικασίας της διδασκαλίας» και «συρρίκνωση της διαπαιδαγώγησης και της σχολικής ζωής»,

Ø  «πίεση για υψηλή επίδοση», «ανταγωνισμός»,

Ø  «βαθμοκεντρισμός»(βαθμοθηρία),

Ø  «περιορισμός του ελεύθερου χρόνου του μαθητή»,

Ø  «επιβάρυνση-κόπωση του μαθητή» και

Ø  «τυποποιημένες μαθησιακές διαδικασίες (φορμαλισμός)».

     Επομένως, η εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης, για να έχει πιθανότητες επίτευξης των στόχων της, είναι αναγκαίο να συμβαδίζει με τη γενικότερη εκπαιδευτική λειτουργία του σχολείου και να συντρέχουν ορισμένοι λόγοι που την  καθιστούν μια έγκυρη, αξιόπιστη και αντικειμενική διαδικασία. Ένας βασικός λόγος στην κατεύθυνση αυτή είναι η χρήση τεχνικών, από τις οποίες ο εκπαιδευτικός αντλεί πληροφορίες, οι οποίες διασφαλίζουν αντικειμενική και πληρέστερη εικόνα για τις επιδόσεις του μαθητή. Αυτές οι τεχνικές, όπως είναι για παράδειγμα το ατομικό δελτίο του μαθητή (ρουμπρίκα), ο φάκελος υλικού μαθητή (πορτφόλιο) ή ακόμη και το τεστ και η προφορική εξέταση,  στηρίζονται στη συστηματική παρατήρηση και αποτύπωση των δραστηριοτήτων του μαθητή. Αυτό σημαίνει ακόμη ότι η περιγραφική αξιολόγηση δεν πρέπει να έχει αποσπασματικό χαρακτήρα, αν λάβουμε υπόψη ότι με τη μορφή που λειτουργεί το σημερινό σχολείο η υλοποίησή της καθίσταται δυσεφάρμοστη στη βάση του παιδαγωγικού περιεχομένου της. Για τον λόγο αυτό ανακύπτουν ερωτηματικά που καθιστούν την εφαρμογή της αμφίβολη και αμφισβητούμενη, όπως είναι, για παράδειγμα, η παιδαγωγική συγκρότηση των εκπαιδευτικών, κυρίως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι διδάσκουν, παράλληλα, σε πολλά τμήματα σχολικών τάξεων. Υπολογίσιμη παράμετρο αποτελεί, επίσης, η καταβολή επιπλέον προσπάθειας για την εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού μέσου που απαιτεί χρόνο και κόπο, από έναν εκπαιδευτικό, ο οποίος είναι επιφορτισμένος με επιπλέον εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς ρόλους και του οποίου το επαγγελματικό κύρος δεν τυγχάνει της απαραίτητης εκτίμησης και καταξίωσης, κυρίως από την πλευρά της πολιτείας.

     Εκτιμάμε, όμως, ότι ένα από τα πιο σοβαρά προβλήματα αποδοχής και υιοθέτησης της περιγραφικής αξιολόγησης είναι η παγιωμένη αντίληψη και νοοτροπία που επικρατεί στους εμπλεκομένους (εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές…) στο θέμα της αξιολόγησης, στην οποία, για τα ελληνικά δεδομένα, συγχέεται η αξιολόγηση με τη βαθμολόγηση και, μάλιστα, στη χειρότερη μορφή της, με την «αξίωση», κυρίως από τη σκοπιά των γονέων, να είναι υψηλή για τα παιδιά τους. Η νοοτροπία αυτή έχει βαθιές ρίζες και έχει καλλιεργηθεί κυρίως από τον τρόπο λειτουργίας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.

     Σε κάθε περίπτωση, πάντως, ένα τέτοιο εκπαιδευτικό μέτρο, που αναμφίβολα έχει τη δική του παιδαγωγική σημασία και αξία, επιβάλλεται να συνδυαστεί με συστηματικό, μεθοδικό, έγκυρο και αξιόπιστο σχεδιασμό, εμπεριστατωμένη και άρτια ενημέρωση και επιμόρφωση, εποικοδομητική συνεργασία και, ασφαλώς, με πιλοτική δοκιμασία. Κατά την άποψή μας, ας είναι το μέτρο αυτό η απαρχή μεταρρύθμισης της λειτουργίας τόσο του σχολείου όσο και, συνολικά, του εκπαιδευτικού συστήματος, για να βελτιωθούν οι εκπαιδευτικές λειτουργίες τους και, πρωτίστως, να ωφεληθούν παιδαγωγικά τόσο οι μαθητές, στους οποίους απευθύνονται οι διαδικασίες τους, όσο και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που έχουν την ευθύνη υλοποίησής τους.

Βιβλιογραφία

1. Κωνσταντίνου, Χ. (1995).  Η περιγραφική αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών ως θεραπευτικό παιδαγωγικό μέσο. Τα Εκπαιδευτικά.

2. Κωνσταντίνου, Χ. (2006). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.

3. Κωνσταντίνου, Χ. (2015). Το Καλό Σχολείο, ο Ικανός Εκπαιδευτικός και η Κατάλληλη Αγωγή ως Παιδαγωγική Θεωρία και Πράξη – Μια προσέγγιση βασισμένη σε θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα. Αθήνα: Gutenberg.