Οκτώβριος 2020
Απόσπασμα από εισήγηση στην τηλεδιάσκεψη
εκπαιδευτικών Π.Ε. που οργάνωσε η Δημοκρατική Συνεργασία Εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στις 26 Ιουλίου 2020.
Το άρθρο δημοσιεύτηκε στην εκπαιδευτική ιστοσελίδα alfavita.gr στις 3 Νοεμβρίου 2020. Μπορείτε να δείτε τη δημοσίευση ΕΔΩ
*Νάτσια
Ελευθερία
Στο πεδίο της εκπαίδευσης βιώνουμε
ξανά μια από τις γνωστές καταστάσεις που έχουν να κάνουν με τις ιδιαιτερότητες
του εκπαιδευτικού μας συστήματος όσον αφορά τις αντιγραφές νομοθετημάτων και
προθέσεων από τις κυβερνήσεις, άκριτα και χωρίς να εναρμονίζονται με την
ελληνική πραγματικότητα, αλλά και την εφαρμογή πολιτικών για την παιδεία που
δεν είναι εθνικές αλλά διαφορετικές κάθε φορά που αλλάζει ένα κόμμα στην
κυβέρνηση ή ένας υπουργός.
Κατά την “μνημονιακή” περίοδο και
στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης της προηγούμενης κυβέρνησης,
εφαρμόστηκε σκληρή πολιτική για την παιδεία, όπου για το νηπιαγωγείο άφησε πίσω
την διάκριση του προγράμματος σε βασικό και προαιρετικό, ολοήμερο με
προϋποθέσεις εγγραφής (δηλαδή όχι πρόσβαση σε όλους σε δημόσια δομή
εκπαίδευσης), τον κατακερματισμό του ωρολογίου προγράμματος σε διδακτικές ώρες,
χωρίς εφαρμογή της μείωσης ωραρίου ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας στις/στους
νηπιαγωγούς, την κατάργηση του εναλλασσόμενου ωραρίου των νηπιαγωγών στο
ολοήμερο, την αυτονομία των δυο προγραμμάτων χωρίς καμία σύνδεση μεταξύ τους (το
ολοήμερο δεν αποτελεί αμιγές τμήμα παρά η σύνθεσή του προκύπτει από όλα τα υποχρεωτικά πρωινά
τμήματα), την αύξηση του ελάχιστου αριθμού μαθητών για την δημιουργία τμήματος
στα 14 παιδιά, με αποτέλεσμα την κατάργηση πολλών τμημάτων, υποχρεωτικού
ωραρίου αλλά και ολοημέρων. Ως θετικά στοιχεία μπορούμε να αναφέρουμε την
μείωση του αριθμού των μαθητών ανά εκπαιδευτικό από 25 σε 22 παιδιά και την θεσμοθέτηση
της δίχρονης υποχρεωτικής φοίτησης στο νηπιαγωγείο. Δυστυχώς όμως για το
τελευταίο στοιχείο η εφαρμογή δεν είναι καθολική και το χειρότερο εκχωρείται η
δυνατότητα εφαρμογής της στην τοπική αυτοδιοίκηση. Ουσιαστικά η αναγνώριση της
αναγκαιότητας και αξίας της ως εκπαιδευτικού θεσμού ταυτόχρονα αναιρείται από
το γεγονός ότι ανάλογα με την διαθεσιμότητα αιθουσών από τους δήμους θα μπορεί
και να προσφέρεται στους ωφελούμενους, δηλαδή στα παιδιά. Με άλλα λόγια ‘’δώρον
άδωρον’’. Όταν σε δημόσιο αγαθό δεν έχει πρόσβαση το σύνολο των ενδιαφερομένων,
εγείρονται ζητήματα δικαιοσύνης για τους ωφελούμενους αλλά και απαξίωσης της
επιστήμης. Στην άλλη δομή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, το δημοτικό, είχαμε την
κατάργηση των σχολείων ΕΑΕΠ, με επιχείρημα ότι τα παιδιά αισθάνονταν κούραση
από το διευρυμένο ωράριο και αναφέρετε εδώ διότι όπως θα δούμε έχει άμεση σχέση
με το χώρο του νηπιαγωγείου.
Οι αλλαγές αυτές δεν έχουν καμία σχέση με τις σύγχρονες
παιδαγωγικές αντιλήψεις και διδακτικές προσεγγίσεις, συγκεκριμένα:
Γνωρίζουμε ότι το νηπιαγωγείο ως
δημόσιος εκπαιδευτικός θεσμός εξυπηρετεί τον πυρήνα της κοινωνικής ανάγκης για
την οποία δημιουργήθηκε, προσφέροντας αγωγή και εκπαίδευση. Τα άτομα που έχουν
πρόσβαση σε ποιοτικά μαθησιακά προγράμματα μεγαλώνουν πιο υγιή και παραγωγικά
ως ενήλικες, έχοντας μεγαλύτερη ακαδημαϊκή και κοινωνική επιτυχία.
Από έρευνες καταγράφεται ότι το
ολοήμερο πρόγραμμα λειτουργεί αντισταθμιστικά, καθώς άρει τις εκπαιδευτικές
ανισότητες, με τον περισσότερο χρόνο που διαθέτει. Γίνεται αντιληπτό πόσο
μεγάλη επίδραση έχει σε ευπαθείς και ευάλωτες ομάδες του πληθυσμού όπως οι
πρόσφυγες για παράδειγμα ή οι οικονομικά ασθενέστερες ομάδες. Δυστυχώς όμως δεν
μπορεί να επιλεγεί από όλα τα παιδιά απλά και μόνο για τα παιδαγωγικά του
οφέλη, λόγω του ότι ισχύουν προϋποθέσεις εγγραφής των παιδιών.
Με τα παραπάνω διαπιστώνεται η
αμφισβήτηση της αξίας του νηπιαγωγείου, μιας δομής με αποδεδειγμένη προσφορά.
Αντί να μιλούμε για βελτίωσή του, μπαίνουν στο τραπέζι της συζήτησης ζητήματα
που αποτελούσαν αξιώματα για το χώρο. Και αυτό συνεχίζει να γίνεται και τώρα
στην παρούσα συγκυρία όπως θα αναλύσω παρακάτω.
ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
Το ΑΠ διαδραματίζει κεντρικό ρόλο στην
επίτευξη των σκοπών της εκπαίδευσης για την ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών. Με
το ΑΠ του 2003, το ΔΕΠΠΣ, έχουμε τη μετάβαση της ελληνικής εκπαίδευσης στη
φιλοσοφία των σύγχρονων προγραμμάτων σπουδών, όπου αναγνωρίζεται και προωθείται
η ιδέα της ολιστικής αντίληψης του κόσμου, ο κοινωνικός χαρακτήρας της γνώσης,
η σημασία της βιωματικής μάθησης, ο ρόλος της διαμορφωτικής αξιολόγησης και η
αξιοποίηση της τεχνολογίας στη ζωή και την εκπαίδευση των παιδιών. Γι’ αυτό το
λόγο εισάγεται η διαθεματικότητα, που αντιμετωπίζει τη γνώση ενοποιημένη και
αποτελεί απάντηση στο φαινόμενο της αποσπασματικής σχολικής γνώσης με τα
διακριτά γνωστικά αντικείμενα. Το ισχύον ΑΠ (ΔΕΠΠΣ, 2003) και το πιλοτικό του
2014 αποτελούν σύγχρονα ΑΠ με όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που επιτάσσουν τα
νέα επιστημονικά δεδομένα για την εκπαίδευση των παιδιών αυτής της ηλικίας. Ενδεικτικά
αναφέρω την ενότητα της προσωπικής και κοινωνικής ανάπτυξης, που εμπεριέχει το
ΑΠ του 2014, στοιχείο που διατρέχει όλο το πρόγραμμα διότι αποτελεί ό,τι πιο
επίκαιρο, στην σημερινή πραγματικότητα, όσον αφορά την ανάπτυξη των παιδιών της
πρώτης παιδικής ηλικίας και αποσκοπεί στην διαμόρφωση μιας υγιούς
προσωπικότητας, μέσα από την ενδυνάμωση σε ένα επίπεδο ψυχικό και την ανάπτυξη
των κοινωνικών δεξιοτήτων.
Με την εισαγωγή των ειδικοτήτων καταστρατηγείται η φιλοσοφία
του ΑΠ, άκριτα πάλι και χωρίς επιστημονική τεκμηρίωση, τη στιγμή που δεν
γνωρίζουμε να υπάρχουν αλλαγές σχετικά στην επιστήμη της παιδαγωγικής και της
ψυχολογίας που να δικαιολογούν τέτοιες παρεμβάσεις. Για το ΑΠ βασική πτυχή
αποτελεί το ερώτημα τι πρέπει να διδαχθεί, δηλαδή ποια είναι η σημαντική γνώση.
Διερωτόμαστε αν είναι η Αγγλική γλώσσα και για ποιο λόγο, ή μήπως είναι η
Φυσική Αγωγή. Ποιο είναι εκείνο το στοιχείο το οποίο επιβάλει να προταχθούν τα
αντικείμενα αυτά έναντι άλλων και να λειτουργήσουν επιβαρυντικά στο ωρολόγιο
πρόγραμμα, το οποίο και κατακερματίζεται με την εισαγωγή τους και μάλιστα η διδασκαλία
τους να γίνεται από άλλους εκπαιδευτικούς εκτός των νηπιαγωγών;
Σαφώς ο άνθρωπος δεν λειτουργεί σαν
μηχανή με συγκεκριμένο πρόγραμμα, λογισμικό όπως λέμε στην γλώσσα της
τεχνολογίας, αλλά έχει ανάγκη την τέχνη, την ελεύθερη έκφραση, τη φυσική
δραστηριότητα, την κριτική σκέψη, τις δεξιότητες. Πώς προκύπτει όμως ότι οι
παραπάνω μαθησιακές περιοχές δεν καλύπτονται από το υπάρχον ΑΠ;
Πράγματι η φυσική αγωγή υπάρχει στο
ΑΠ του νηπιαγωγείου και η εισαγωγή του δεν αποτελεί καινοτομία, το ίδιο και οι
Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνιών, ως μαθησιακές περιοχές, αλλά όχι ως
ξεχωριστά γνωστικά αντικείμενα. Όσον
αφορά τα εργαστήρια δεξιοτήτων δεν κομίζουν κάτι νέο για το νηπιαγωγείο, διότι
όλοι οι θεματικοί κύκλοι (π.χ. ευ ζειν, περιβάλλον, δημιουργική σκέψη, κ.λπ.) και
οι επιμέρους θεματικές (τεχνολογίες, διαφορετικότητα, οικολογική συνείδηση,
κ.λ.π.) που προβλέπουν, προϋπάρχουν στο ΑΠ του νηπιαγωγείου και σαν στόχοι και
σαν πρακτικές. Για παράδειγμα είναι αδιανόητο να εισάγεται ως καινοτομία η
βιωματική μάθηση, η οποία αποτελεί μια από τις βασικές αρχές του ΑΠ του
νηπιαγωγείου εδώ και πάρα πολλά χρόνια. Αναφέρθηκε προηγουμένως ότι η ενέργεια
αυτή του υπουργείου έγινε χωρίς επιστημονική τεκμηρίωση και αυτό αναφέρεται
ακριβώς διότι το πιλοτικό πρόγραμμα του 2011 συντάχθηκε κατόπιν σύστασης ομάδων
εμπειρογνωμόνων με ακαδημαϊκούς, σχολικούς συμβούλους αλλά και εν ενεργεία
εκπαιδευτικούς.
Επιπλέον είναι αξιοπερίεργο το γεγονός της άμεσης και κατά
προτεραιότητα οργάνωσης επιμορφωτικών σεμιναρίων σχετικά με τα αντικείμενα που
εισάγονται, πιλοτική εφαρμογή τους, αλλά και αξιολόγηση της διαδικασίας, τη
στιγμή που εκκρεμούν ζητήματα όπως η αξιολόγηση του ισχύοντος ΑΠ, ενώ έχει
συνταχθεί και άλλο ΑΠ το 2011 και μάλιστα υπάρχει και αναθεωρημένη έκδοσή του
το 2014 και το οποίο χαρακτηρίζεται ακόμη ως πιλοτικό έξι χρόνια μετά την
έκδοσή του. Ζήτημα σημαντικό που προκαλεί και σύγχυση πολλές φορές στις/στους
νηπιαγωγούς, όμως κανείς δεν ασχολείται να δώσει μια λύση επίσημα. Επίσης
εκκρεμεί η οργάνωση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πάνω σε διάφορα άλλα
καίρια ζητήματα για το χώρο του νηπιαγωγείου, όπως για παράδειγμα την
διαφοροποιημένη διδασκαλία και μάθηση που άπτεται της διαφορετικότητας, της
πολυπολιτισμικότητας των σημερινών
τάξεων, αλλά και της συμπερίληψης.
Είναι σαφές λοιπόν, ότι πίσω από το σχεδιασμό του ΑΠ υπάρχει
επιστημονικό υπόβαθρο, όπως επίσης υπάρχουν και ιδεολογικοπολιτικές προθέσεις.
Η ενέργεια λοιπόν αυτή, της εισαγωγής μεμονωμένων
αντικειμένων, δεν δείχνει επιστημονικότητα, παρά άγνοια για την πραγματικότητα
και προχειρότητα για το σημαντικότατο ζήτημα της παιδείας των νέων ανθρώπων. Η
εκπαιδευτική κοινότητα δεν μπορεί να το δεχτεί τόσο από την θέση της ως
επαγγελματιών του χώρου αλλά και ως επιστημόνων.
Φυσικά και όλα δεν είναι πάντα καλώς καμωμένα. Πολλές φορές παρουσιάζονται
προβλήματα. Στο πεδίο του νηπιαγωγείου όταν μιλάμε για προβλήματα ή δυσκολίες
στην εφαρμογή του ΑΠ, από έρευνες έχει βρεθεί ότι ανασταλτικά λειτουργούν
παράγοντες όπως η υλικοτεχνική υποδομή, το ωρολόγιο πρόγραμμα, η έλλειψη
επιμόρφωσης, η αναλογία παιδιών εκπαιδευτικών, η έλλειψη υποστηρικτικών δομών
κ.α., με λίγα λόγια όλα αυτά τα οποία ζητούμε ως εκπαιδευτική κοινότητα να
λυθούν από χρόνια και που θα έπρεπε να ήταν προτεραιότητα για το υπουργείο.
Επιπλέον μιλάμε για εκπαιδευτικό
σύστημα και πράγματι έτσι είναι και σε κάθε σύστημα υπάρχουν υποσυστήματα που το
ένα επηρεάζει το άλλο. Σε αυτό το σύστημα της εννιάχρονης υποχρεωτικής
εκπαίδευσης μπήκε και το νηπιαγωγείο με το ΔΕΠΠΣ, το 2003. Κι ενώ θα περίμενε
κανείς να εφαρμοστούν προγράμματα μετάβασης από τη μια δομή στην άλλη και από
τη μια βαθμίδα στην άλλη για την καλύτερη λειτουργία του συστήματος, αντί αυτού
το υπουργείο με μια διαφορετική ανάγνωση και ερμηνεία αυτής της θεωρίας,
μετακινεί εκπαιδευτικούς. Για να κατανοήσουμε το πόσο αλληλένδετα είναι όλα στο
εκπαιδευτικό σύστημα, αρκεί να αναλογιστούμε την κατάργηση του σχολείου ΕΑΕΠ,
που είχε ως αποτέλεσμα να καταλήξουμε σε ένα δημοτικό σχολείο όπου δεν χωράνε
όλοι οι εκπαιδευτικοί, άρα θα πρέπει κάποιοι να προωθηθούν κάπου αλλού,
οπουδήποτε όπως αποδεικνύεται σύμφωνα με τις ενέργειες του υπουργείου, φτιάχνοντας
το ανάλογο αφήγημα για την δικαιολόγηση του όλου εγχειρήματος.
Όσον αφορά την αύξηση του αριθμού
των μαθητών ανά εκπαιδευτικό, φαίνεται ότι στο υπουργείο αγνοούν παντελώς δεδομένα
διεθνών οργανισμών, (όπως ο NAEYC, FIDCR, American Academy of Pediatrics & American Public Health Association), σχετικά με τις αναλογίες παιδιών
ανά εκπαιδευτικό αλλά και τη σωστή παιδαγωγικά λειτουργία της ηλικιακής αυτής
ομάδας. Γενικά προβλέπεται ότι όσο μικρότερη είναι η ηλικία των παιδιών τόσο
μικρότερη θα πρέπει να είναι και η εκπαιδευτική ομάδα ανά εκπαιδευτικό. Στη
βιβλιογραφία αναφέρονται μάλιστα από τους παραπάνω οργανισμούς αναλογίες όπως
1:10, 1:8, 1:15 για ομάδες παιδιών προσχολικής ηλικίας.
Ο ΟΡΟΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ
Ο όρος Προσχολική Αγωγή
επισημοποιείται με το νόμο 1566/85, κατά αντιστοιχία με το γαλλικό prescolaire και το αγγλικό preschool. Δεν είναι λίγοι όμως συγγραφείς που
προκρίνουν τον όρο Προσχολική Εκπαίδευση. Τα τελευταία χρόνια μέσω διαφόρων
μηχανισμών και εκθέσεων διεθνών οργανισμών (Παγκόσμια Τράπεζα, ΟΟΣΑ), αλλά και
λόγω της επίδρασης των ερευνητικών δεδομένων, χρησιμοποιείται λιγότερο και υποκαθίσταται από
τον πλέον δόκιμο όρο «πρώτη παιδική ηλικία» κατά αντιστοιχία του αγγλικού όρου early childhood, early years ή των γαλλικών primaire enfance και jeune enfant, ώστε απαντάται στην βιβλιογραφία με
τον όρο Early Childhood Education (ECE), ως εκπαίδευση της πρώτης παιδικής
ηλικίας και ο εκπαιδευτικός ως early childhood teacher ή educator. Επίσης η ορολογία έχει σχέση με το πώς η
κοινωνία αντιλαμβάνεται την έννοια του παιδιού αλλά και τη δυσκολία προσδιορισμού
του παιδαγωγικού περιεχομένου των θεσμών που είναι επιφορτισμένα με την αγωγή
του. Ο όρος νήπιο σήμερα μοιάζει παιδαγωγικά παρωχημένος καθώς απηχεί μια
παραδοσιακή παθητική αντίληψη του μικρού παιδιού, κάτι που δεν ισχύει σήμερα,
μιας και το παιδί λογίζεται ως προσωπικότητα με προϋπάρχουσες γνώσεις και με ενεργή
συμμετοχή στην διαμόρφωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Επιπροσθέτως ο όρος προσχολική
αγωγή, θεωρείται ότι λειτουργεί διαχωριστικά σε σχέση με το τι λογίζεται ως
σχολείο και τι όχι. Η αντίληψη αυτή που οριοθετεί το σχολείο από το δημοτικό
και εξής, τρόπον τινά αποκόπτει ή μάλλον απορρίπτει το νηπιαγωγείο από το
ενιαίο σύστημα εκπαίδευσης. Κατανοούμε από τα παραπάνω ότι και η έννοιες, οι
οποίες μάλιστα έχουν θέση στο δημόσιο λόγο, έχουν πολύ μεγάλη σημασία στην
διαμόρφωση αντιλήψεων.
Είναι σημαντικό να εισάγουμε κι αυτό
το στοιχείο στην συζήτησή μας, να το αναλύουμε, να το αξιολογούμε και να
καταθέτουμε την άποψή μας, αλλά κυρίως να το επικοινωνούμε.
ΡΟΛΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
Διαχρονικά στο νηπιαγωγείο είναι οι
νηπιαγωγοί οι οποίες/οι διδάσκουν, κι αυτό συμβαίνει για πολλούς και σοβαρούς
λόγους, εκτός του ότι έχουν λάβει την ανάλογη για την ηλικία αυτή εκπαίδευση.
Για το παιδί αυτής της ηλικίας παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξή του οι
σχέσεις που δημιουργεί με τους σημαντικούς άλλους όπως λέγονται και που για το
παιδί είναι οι γονείς, οι συνομήλικοι και ο/η εκπαιδευτικός του. «Πρωταρχικό
μέλημα του/της εκπαιδευτικού είναι η δημιουργία μιας σχέσης εμπιστοσύνης και
αποδοχής με το παιδί και τους γονείς του, η οποία αποτελεί βασική προϋπόθεση
για την ομαλή μετάβαση του παιδιού από το οικογενειακό στο σχολικό περιβάλλον»
(ΑΠ 2014). Χτίζει σχέση εμπιστοσύνης
μέσω ακριβώς αυτής της σταθερότητας που βιώνει και έτσι μέσα σε αυτό το κλίμα
ασφάλειας αναπτύσσει κίνητρα για την οικοδόμηση της γνώσης. Η νηπιαγωγός
συγκεντρώνει όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που επιτάσσουν οι σύγχρονες ανάγκες
για την εκπαίδευση στα νηπιαγωγεία, δηλαδή ένας/μια εκπαιδευτικός αναστοχαζόμενος,
ερευνητής και πολυδύναμος, που θα διαμεσολαβήσει το ανοιχτό και ευέλικτο
πρόγραμμα του νηπιαγωγείου. Σαφώς και ο στόχος του προγράμματος δεν είναι να
δημιουργήσουμε ενήλικες που θα είναι αντίθετοι στις αλλαγές, αλλά το αποτέλεσμα
από την διδασκαλία αυτόνομων γνωστικών αντικειμένων στο νηπιαγωγείο, δεν έχει
να προσφέρει κάτι παραπάνω από την απόκτηση κάποιων γνώσεων, που όμως δεν είναι
αυτοσκοπός για το νηπιαγωγείο και μάλιστα ασύνδετων και ξεκομμένων από το υπόλοιπο
πρόγραμμα. Η εκμάθηση κάποιων λέξεων στα αγγλικά για παράδειγμα, δεν έχει καμία
σημασία για τα ίδια τα παιδιά εφόσον δεν είναι διαδικασίες επενδυμένες
συναισθηματικά από τα ίδια, δηλαδή να έχουν σχέση με τα ενδιαφέροντά τους και
με ό,τι ασχολούνται κάθε φορά.
Οι βαθμίδες εκπαίδευσης και οι δομές σε κάθε βαθμίδα εξάλλου
δεν προκύπτουν αυθαίρετα, όπως επίσης και το περιεχόμενο των ΑΠ σε κάθε μια από
αυτές. Στηρίζονται στα διαφορετικά χαρακτηριστικά της κάθε ηλικιακής ομάδας, τα
οποία καθορίζουν και τους τρόπους εκπαίδευσης.
Δυστυχώς δεν ήταν δυνατό κα
καλυφθούν στην παρούσα εισήγηση όλα τα προβλήματα που αφορούν το νηπιαγωγείο
στις μέρες μας, όπως η υποχρηματοδότηση, η υλικοτεχνική υποδομή και άλλα. Μπορεί πολλά από τα παραπάνω
ζητήματα να είναι γνωστά, αλλά πάντα έχει ενδιαφέρον και αξία να ακούγονται
εμπειρίες, γνώσεις και απόψεις συναδέλφων με πολλά ή λίγα χρόνια υπηρεσίας, με
διαφορετικό επιστημονικό υπόβαθρο, από διαφορετικές ειδικότητες, ακόμη και από
διαφορετικά μέρη. Όλες αυτές οι οπτικές συνθέτουν την ολόκληρη εικόνα, την
οποία πρέπει να γνωρίζουμε. Πρωταρχικό ζήτημα αποτελεί να γνωρίσουμε ο ένας τη
δουλειά του άλλου, ώστε να επιτευχθεί η μεγαλύτερη δυνατή συνοχή που απαιτεί ο
αγώνας ενάντια στις αντιεκπαιδευτικές αλλαγές, για να οργανωθεί η ανάλογη
ρητορική που πρέπει να αντιτάξουμε στην επικοινωνιακή στρατηγική της
κυβέρνησης, ως ένα ακόμη στοιχείο στο οπλοστάσιο των διεκδικήσεών μας.
Μιλώντας με όρους της επικαιρότητας,
αν υποθέσουμε ότι θα θέλαμε εμείς οι εκπαιδευτικοί να κάνουμε μια εκτίμηση αντίκτυπου,
όχι όμως για τα προσωπικά δεδομένα, αλλά για τα παιδαγωγικά δεδομένα και τα
μορφωτικά δικαιώματα των μαθητών, αλλά και τα δικαιώματα των εκπαιδευτικών, όλα
τα παραπάνω που αναφέρθηκαν θεωρώ ότι είναι σημεία στα οποία θα πρέπει να
σταθούμε, διότι εκτός του ότι αποτελούν αναχρονιστικά στοιχεία δεν εξυπηρετούν και
το δημόσιο συμφέρον.
*Η Ελευθερία Νάτσια είναι νηπιαγωγός, μέλος της Ομάδας Νηπιαγωγών Δικαίωμα στην Εκπαίδευση, αν. αιρετός στο ΠΥΣΠΕ Ιωαννίνων, με μεταπτυχιακές σπουδές στις επιστήμες της Αγωγής (Med), ειδικευμένη στη Συμβουλευτική και τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό,.
Βιβλιογραφία
Γουργιώτου, Ε. (2007 ). Η εκπαίδευση των μικρών παιδιών στην
παγκόσμια κοινωνία: Ζητήματα αναλυτικών προγραμμάτων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 12, 182-189.
Κιτσαράς, Γ. (2004).
Προγράμματα διδακτική μεθοδολογία
προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Ιδίου.
Κυπριανός, Π. (2007). Παιδί, οικογένεια, κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.
Lowe Vandell, D. & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved?
http://aspe.hhs.gov/hsp/ccquality00/index.htm
Μπιρμπίλη, Μ. (2012). Το νέο πρόγραμμα σπουδών
του νηπιαγωγείου: τι αλλάζει; Σύγχρονο Νηπιαγωγείο 89, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος, 104-108.
NAEYC (2005). NAEYC early childhood program standards and
accreditation criteria. Washington, DC: National Association for the
Education of Young Children.
Ρέντζου Κ. & Σακελλαρίου Μ. (2014). Ο χώρος ως παιδαγωγικό πεδίο σε προσχολικά
περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Πεδίο.
ΥΠΕΠΘ/ΠΙ. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών για το Νηπιαγωγείο και Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης
Δραστηριοτήτων. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων/ Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
